مصطلحــات تربويــة هامة

مصطلحــات تربويــة هامة

التدريس الفعال: 

نجاح المعلم في توفير الظروف المناسبة لتقديم خبرات غنية ومؤثرة يمر بها الطلاب، ويعتمد التدريس الفعال على أسس منها: جعل الطالب محوراً للعملية التعليمية، والتنويع في طرائق التدريس، والبعد عن الإلقاء والتلقين والاعتماد على تنمية المهارات المختلفة للطالب، والإثارة والتشويق عن طريق الوسائل المساندة لعملية التدريس ، وتقاس كفاءة العملية التدريسية بمدى تحقيق الأهداف المحددة في موقف التدريس

وسائل تعلم ذاتي: 

وسائل يعتمد عليها الطالب في تعليم نفسه، وهي مواد تعليمية قد تكون على شكل كتاب أو فيلم تعليمي، أو تسجيل صوتي وقد تكون كلها في حقيبة واحدة. 

التدريس المصغر: 

طريقة في التدريس يتناول المعلم فيها موضوع درس صغير في مدة تترواح ما بين (5-20) دقيقة لطالب واحد إلى عشرة طلاب. بحيث يحاول المعلم فيها تقريب المادة للمستويات المختلفة لطلابه، مراعياً كافة أنواع الفروق الفردية، أيضاً هذه الطريقة تجعل المتعلم مزوداً بأساليب استكشافية تمكنه من الوقوف على أخطائه ثم العودة مرة أخرى ليصحح كل من المعلم والمتعلم نفسيهما ويعتمد هذا النوع من التدريس على التصوير بالفديو والتغذية الراجعة. 

التغذية الراجعة: 

عملية استرجاع نفس معلومات الطلاب التي سبق أن اكتسبوها وذلك عن طريق أسئلة تقود إلى ذلك. وتقوم على أساس التعرف على الصعوبات التي تواجه المعلم ومحاولة التغلب عليها والتعرف على نقاط القوة وتعزيزها ونقاط الضعف وتلافيها. 

مصادر التعلم: 

تلك المصادر التي يرجع إليها الطالب -غير الكتاب المدرسي- كالسبورات والخرائط والصور والمجسمات والإحصاءات والرسوم البيانية والنماذج والشرائح والأفلام والمجلات والوسائل السمعية والكتب الأخرى غير المنهجية. ويشترط فيها أن تتكامل مع الكتاب المدرسي، وتتلاءم مع مستوى التلاميذ الذين يشاركون في الحصول عليها، وتساهم في إثراء العملية التعليمية، وتنمية المهارات المختلفة للطلاب. 

الفروق الفردية: 

اختلاف الطلاب في مستوياتهم العقلية والمزاجية والبيئية وهي تمثل الانحرافات الفردية عن المتوسط الجماعي في الصفات المختلفة. 

- تقنيات التعليم: 

تطبيق المبادئ العلمية في العملية التعليمية، مع التركيز على المتعلم وليس الموضوع، والاستخدام الواسع للوسائل السمعية البصرية والمعامل والمختبرات والآلات التعليمية. 

- التقويم المستمر: 

التقويم الذي يتم مواكباً لعملية التدريس، ومستمراً باستمرارها، والهدف منه تعديل المسار من خلال التغذية الراجعة بناء على ما يتم اكتشافه من نواحي قصور أو ضعف لدى التلاميذ. ويتم تجميع نتائج التقويم في مختلف المراحل، إضافة إلى ما يتم في نهاية العمل من أجل تحديد المستوى النهائي. 

- إدارة الصف: 

الخطوات والأعمال الضرورية، التي ينبغي اتخاذها من قبل المعلم والمحافظة عليها طوال زمن الحصة. 

- الأهداف السلوكية: 

الهدف السلوكي هو: الناتج¬ التعليمي المتوقع من التلميذ بعد عملية التدريس، ويمكن أن يلاحظه المعلم ويقيسه. وللأهداف السلوكية ثلاثة مجالات: 

أ) المجال المعرفي ب) المجال الوجداني ج) المجال النفس الحركي 

المنهج : 

منظومة متكاملة من العمليات التعليمية والتعليمة التي تقدمها المدرسة. ويشمل المنهج جميع المواد الدراسية والأنشطة الصفية واللاصفية. وعندما تذكر كلمة المنهج متبوعة بمادة دراسية (مثل:منهج العلوم) فانه يشير إلى كل ما يتعلمه الطالب داخل و خارج الصف فيما يتعلق بهذه المادة

أساليب التدريس:إجراءات خاصة يقوم بها المعلم ضمن الإجراءات العامة التي تجري في موقف تعليمي معين، فقد تكون طريقة المناقشة واحدة، ولكن يستخدمها المعلمون بأساليب متنوعة كالأسئلة والأجوبة، أو إعداد تقارير لمناقشتها.

أسس بناء المنهج: 

أ-الأسس الفلسفية: 

وتعني الأطر الفكرية التي تقوم عليها المناهج بما تع** خصوصية المجتمع المتمثلة في عقيدته، وتراثه، وحقوق أفراده وواجباتهم.

ب- الأسس الاجتماعية: 

وتعني الأسس التي تتعلق بحاجات المجتمع وأفراده وتطورها في المجالات الاقتصادية، والعلمية التقنية، وكذلك ثقافة المجتمع، وقيمه الدينية، والأخلاقية، والوطنية، والإنسانية.

ج-الأسس النفسية: 

وتعني الأسس التي تتعلق بطبيعة المتعلم وخصائصه النفسية والاجتماعية، والعوامل المؤثرة في نموه بمراحله المختلفة.

وينبغي أن تبرز هذه الأسس قدرات المتعلمين وحاجاتهم ومشكلاتهم وربطها بالمنهج بما ينسجم مع مبادئ نظريات التعلم والتعليم، واحترام شخصية المتعلم.

د-الأسس المعرفية: 

وتعني الأسس التي تتعلق بالمادة الدراسية من حيث طبيعتها، ومصادرها ومستجداتها، وعلاقاتها بحقول المعرفة الأخرى، وتطبيقات التعلم والتعليم فيها، والتوجهات المعاصرة في تعليم المادة، وتطبيقاتها.

وينبغي هنا تأكيد تتابع مكونات المعرفة في المواد الدراسية الأخرى، وعلى العلاقة العضوية بين المعرفة والقيم والاتجاهات والمهارات المختلفة.

تطوير المنهج (Curriculam Development):

إحداث تغييرات في عنصر أو أكثر من عناصر منهج قائم بقصد تحسينه، ومواكبته للمستجدات العلمية والتربوية، والتغيرات في المجالات الاقتصادية، والاجتماعية، والثقافة بما يلبي حاجات المجتمع وأفراده، مع مراعاة الإمكانات المتاحة من الوقت والجهد والكلفة.

تقويم المنهج:

مجموعة عمليات ينفذها أشخاص متخصصون يجمعون فيها البيانات التي تمكنهم من تقرير ما إذا كانوا سيقبلون المنهاج أو يغيرونه أو يعدلونه أو يطورونه، بناء على مدى تحقيقه لأهدافه التي رسمت له.

خرائط المفاهيم:

عبارة عن أشكال تخطيطية تربط المفاهيم ببعضها البعض عن طريق خطوط أو أسهم يكتب عليها كلمات تسمى كلمات الربط لتوضيح العلاقة بين مفهوم وآخر. 

كما أنها عبارة عن بنية هرمية متسلسلة، توضح فيها المفاهيم الأكثر عمومية وشمولية عند قمة الخريطة، والمفاهيم الأكثر تحديداً عند قاعدة الخريطة، ويتم ذلك في صورة تفريعة تشير إلى مستوى التمايز بين المفاهيم، أي مدى ارتباط المفاهيم الأكثر تحديداً بالمفاهيم الأكثر عمومية، وتمثل العلاقات بين المفاهيم عن طريق كلمات أو عبارات وصل تكتب على الخطوط التي تربط بين أي مفهومين، ويمكن استخدامها كأدوات منهجية وتعليمية بالإضافة إلى استخدامها كأسلوب للتقويم.

طريقة التدريس:

تعرف بأنها الإجراءات العامة التي يقوم بها المعلم في موقف 

مهارات التعلم:

مجموعة المهارات التي تتطلبها عملية التعلم، ويكتسبها المتعلم وتنمو بنموه بصورة تدريجية ومنظمة، وتشمل مهارات التفكير وحل المشكلات والاتصال، والمهارات الرياضية والعملية.

المفهوم:

هو تصور عقلي مجرد في شكل رمز أو كلمة أو جملة، يستخدم للدلالة على شيء أو موضوع أو ظاهرة معينة.

التقييم (Assessment):

هو عملية جمع البيانات أو المعلومات عن المتعلم فيما يتصل بما يعرف أو يستطيع أن يعمل، ويتم ذلك بالعديد من الأدوات من مثل ملاحظة الطلبة أثناء تعلمهم، أو تفحص إنتاجهم، أو اختبار معارفهم ومهاراتهم.

التقويم: 

هو الإجراءات التي تهدف إلى تحديد مدى تقدم تعلم الطلبة، ومدى تحقق مستوى الجودة في أدائهم، وفق معايير محددة، وفيه يمكن تحديد مستويات الطلبة، وتحليل أخطائهم، وفي ضوئه يمكن توجي**م إلى الأنشطة التي تلاءم مستوياتهم، لذا فهي عملية تشخيصية، وعلاجية، ووقائية.

التقويم التشخيصي:

هو ذلك التقويم الذي يهدف إلى تحديد أسباب المشكلات الدراسية التي يعاني منها المتعلمون والتي تعيق تقدمهم الدراسي.

التقويم البنائي أو التكويـنـي:

هو عملية منظمة تتم أثناء التدريس وخلال الفصل الدراسي، وتهدف إلى تصحيح مسار العملية التربوية وبيان مدى تقدم التلميذ نحو الهدف المنشود.

التقويم الختامي:

هو ذلك التقويم الذي يهتم بكشف الحصيلة النهائية من المعارف والمهارات والقيم والعادات التي يفترض أن تحصل نتيجة لعملية التعليم.

- التقويم القبلي: 

التقويم الذي يساهم في اتخاذ القرارات بطريقة علمية في أي من المجالات المختلفة بطريقة علمية ويحدد المستوى الذي يكون عليه المتعلم قبل قيامه بالدراسة. 

- التقويم التكويني: 

وهو الذي يتم في أثناء تكون المعلومة للطالب بهدف التحقق من فهم الطالب للمعلومة التي مر بها.

التقويم المستمر: 

التقويم الذي يتم مواكباً لعملية التدريس، ومستمراً باستمرارها، والهدف منه تعديل المسار من خلال التغذية الراجعة بناء على ما يتم اكتشافه من نواحي قصور أو ضعف لدى التلاميذ. ويتم تجميع نتائج التقويم في مختلف المراحل، إضافة إلى ما يتم في نهاية العمل من أجل تحديد المستوى النهائي

الحقيبة التعليمية:

وعاء معرفي يحتوي على عدة مصادر للتعليم، صممت على شكل برنامج متكامل متعدد الوسائط، يستخدم في تعلم أو تعليم وحدة معرفية منوعة، تتناسب مع قدرات المتعلم، وتناسب بيئته، يؤدي تعليمها إلى زيادة معارف وخبرات ومهارات المتعلم، وتؤهله لمقابلة مواقف حياتية ترتبط بما اكتسبه نتيجة تعلمه محتوى هذه الحقيبة.

وتعرف بأنها أسلوب من أساليب التعلم الذاتي أو تفريد التعليم الذي ازداد الاهتمام به في الآونة الأخيرة مع التغيرات والتطورات العلمية الحديثة.

المهارة:

تعرف في علم النفس بأنها: السرعة والدقة في أداء عمل من الأعمال مع الاقتصاد في الوقت المبذول، وقد يكون هذا العمل بسيطاً أو مركباً. 

وتعرف في كتابات المناهج بأنها: قدرة المتعلم على استخدام المبادئ والقواعد والإجراءات والنظريات ابتداءً من استخدامها في التطبيق المباشر، وحتى استخدامها في عمليات التقويم. 

القياس:

هو العملية التي تقوم على إعطاء الأرقام أو توظيفها وفقاً لنظام معين من أجل التقييم الكمي لسمة أو متغير معين، وهي التعبير الكمي بالأرقام عن خصائص الأشياء والسمات وغيرها.

النشاط العلاجي:

هو عمل ينفذه الطلبة الذين يواجهون صعوبات في التعلم، ومن شأن هذا العمل الإسهام في معالجة وتذليل هذه الصعوبات، ويأخذ شكل إعادة تدريس بصورة أكثر ملاءمة لهذه الفئة، من الطلبة، مع ضرورة أن تنفذ مثل هذه الأنشطة بإشراف المعلم وتوجي**.

النشاط التعزيزي:

عمل ينفذه الطلبة الذين أنجزوا المادة الدراسية بصورة عادية، ومن شأن هذه الأنشطة، أن تدعم تعلمهم، وتوصلهم إلى تعميق المادة وإتقانها.

النشاط الإثرائي:

عمل ينفذه الطلبة الذين أتقنوا مادة الكتاب، وتسمح قدراتهم وإمكاناتهم بإيصالهم إلى مستويات أداء فائقة تصل إلى الابتكار والإبداع أحياناً.

النشاط الاستهلالي:

هو عمل ينفذه الطلبة للوصول إلى حالة ذهنية تمكنهم من تلقي التعلم الجديد، وقد يكون النشاط متعلقاً بتعلم سابق يمهد للتعلم الجديد، أو نشاطاً استكشافياً يقود إلى التعلم الجديد.

النشاط الأساسي:

هو عمل ينفذه جميع الطلبة، بهدف بناء المعرفة العلمية الأساسية في المادة الدراسية.

التعلم القبلي:

هو المعرفة العلمية التي اكتسبها المتعلم نتيجة مروره بخبرات تعليمية سابقة، وتعد أساساً لتعلمه الجديد.

التعلم الذاتي:

هو نمط من أنماط التعلم يقوم فيه المتعلم باختيار الأنشطة التعليمية وتنفيذها بهدف اكتساب معرفة علمية أو تنمية مهارة ذات صلة بالمادة الدراسية أو باهتماماته الخاصة، وقد يتم هذا التعلم بصورة فردية أو في مجموعات، تحت إشراف المعلم، أو بصورة غير نظامية عن طريق التعليم المبرمج، أو برامج التعلم عن بعد.

التعلم التعاوني:

وهو تعلم يتم بإشراك مجموعة صغيرة من الطلبة معاً في تنفيذ عمل، أو نشاط تعليمي، أو حل مشكلة مطروحة، ويسهم كل منهم في النشاط، ويتبادلون الأفكار والأدوار، ويعين كل منهم الآخر في تعلم المطلوب حسب إمكاناته وقدراته.

التعلم بالاكتشاف:

هو التعلم الذي يسلك فيه المتعلم سلوك العالم، حيث يستخدم معلوماته وقدراته وقابلياته في عمليات تفكيرية عملية وعقلية للوصول إلى نتائج جديدة.

الاستدلال:

هو عملية تهدف إلى وصول المتعلم إلى نتائج معينة، على أساس من الأدلة والحقائق المناسبة الكافية، حيث يربط المتعلم ملاحظاته ومعلوماته المتوفرة عن ظاهرة ما بمعلوماته السابقة عنها، ثم يقوم بإصدار حكم يفسر هذه المعلومات أو يعممها.

الاختبار:

هو إجراء لاستنباط استجابات يبنى عليها تقويم تحصيل الطالب أو أدائه في محتوى دراسي معين، مثلاً: المعرفة الخاصة بموضوع معين.

التعلم:

هو نشاط يقوم فيه المتعلم بإشراف المعلم أو بدونه، يهدف اكتساب معرفة أو مهارة أو تغيير سلوك.

الاستقراء:

هو عملية تفكيرية يتم الانتقال بها من الخاص إلى العام أو من الجزئيات إلى الكل، حيث يتم التوصل إلى قاعدة عامة من ملاحظة حقائق مفردة.

تقنيات تربوية:

هي الطرائق والوسائل والأجهزة والمواد المسموعة والمرئية والمقروءة التي تسهم في تحقيق الأهداف التربوية المنشودة.

الوسائل التعليمية التعلمية:

هي مجموعة الأدوات والمواد والأجهزة التي يستخدمها المعلم أو المتعلم لنقل محتوى معرفي أو الوصول إليه داخل غرفة الصف أو خارجها بهدف نقل المعاني وتوضيح الأفكار وتحسين عمليتي التعليم والتعلم.

طريقة العروض العملية:

هي الطريقة التي يقوم المعلم فيها بعملية عرض أمام الطلبة، أو يقوم طالب أو مجموعة من الطلبة بالعرض وهي أسلوب تعليمي تعلمي لتقديم حقيقة علمية، أو مفهوم علمي، أو تعميم علمي.

الاستنتاج:

هو عملية تفكيرية تمكن المتعلم من الوصول إلى الحقائق بالاعتماد على مبادئ وقوانين وقواعد صحيحة، فينتقل فيها المتعلم من العام إلى الخاص، أو من الكليات إلى الجزئيات، أو من المقدمات إلى النتائج.

الامتحان النهائي Final Examination:

هو الاختبار الذي يعده المعلم أو مجموعة من المعلمين بعد الانتهاء من دراسة محتوى المنهج، وغالباً ما يكون على هيئة أسئلة مقالية أو موضوعية أو مهمات شاملة لجميع مستويات الأهداف.

الاختبار التحصيلي:

هو أداة مقننة تتألف من فقرات أو أسئلة يقصد بها قياس التعلم السابق للفرد في مجال أو موضوع معين.

الإبداع:

هو مزيج من القدرات والاستعدادات والخصائص الشخصية التي إذا وجدت في بيئة تربوية مناسبة فإنها تجعل المتعلم أكثر حساسية للمشكلات، وأكثر مرونة في التفكير، وتجعل نتاجات تفكيره أكثر غزارة وأصالة بالمقارنة مع خبراته الشخصية أو خبرات أقرانه.

المنهج الخفي 

مجموعة الخبرات التربوية التي تنظمها المدرسة وتشرف عليها سواء داخل أو خارج المدرسة 

التفجير المعرفي 

اخذ يحصل بطريقة متسارعة لا يمكن السيطرة عليها مما أدى إلى استحالة الإحاطة بالكم الهائل من المعلومات 

الأهداف التربوية :

التغيرات المرغوبة التي يتوقع ان تظهر في المتعلم نتيجة مروره بالخبرات التربوية التي يتضمنها المنهاج 

المحتوى : 

مجموعة المعلومات والمهارات والقيم والاتجاهات التي يتضمنها المنهج التربوي

الحقائق : 

كل ما هو صحيح حول الأشياء والأحداث والظواهر الموجودة في هذا الكون 

المفاهيم : 

إبداعات عقلية يقوم العقل بتكوينها لرسم صورة ذهنية عامة عن الأشياء والأحداث والظواهر 

التفاعل الاجتماعي : 

عملية التأثير المتبادل بين أفراد المجتمع أو الجماعات أو مؤسساته بين الأفراد والجماعات بشكل مباشر أو غير مباشر 

الثقافة : 

مجموعة الأفكار والمثل والمعتقدات والمهارات والتقاليد الموجودة في المجتمع 

التعلم :

عمليات سيكولوجية عقلية داخلية تتم داخل المتعلم

التعليم : 

هو التعليم الذي يؤدي إلى حدوث تعلم جيد لدى الطالب

التخطيط للتدريس : 

تصور مسبق لمواقف تعليمية يهيئها المعلم لتحقيق أهداف تعليمية 

الهدف التعليمي : 

هو تغير مرغوب في سلوك المتعلم 

المعارف : 

هي الأهداف المتصلة بقدرة الطالب على تذكر المعلومات واستدعائها 

الخطة السنوية الفصلية : 

هو تصور مسبق شامل لتدريس مادة مقررة أما في عام دراسي أو على مدار العام 

أدارة الصف : 

هي تهيئة بيئية صفية مانعة ظهور مشكلات سلوكية وداعمة لتعلم الطلبة 

الكتاب المدرسي : 

أداة فعالة في تنفيذ المنهاج 

تكنولوجيا التعليم : 

هو مفهوم شامل يتضمن تكنولوجيا المعلومات وتكنولوجيا التعليم 

مقروئية الكتاب :

الدرجة النسبية لصعوبة النصوص العلمية التي يواج**ا الطالب في فهمة لمضمونها 

الواجبات والأنشطة الاصفية : 

هي مهمات يكلف بها الطالب ومرتبطة بالمادة الدراسية ويتطلب انجازها خارج ساعات الدوام المدرسي

الحقائب التعليمية : 

نظام تعليمي متكامل مصمم بطريقة منهجية منظمة تساعد المتعلم على التعلم الفعال 

منحى النظم :

أسلوب منهجي وطريقة علمية في تخطيط أي عمل أو نشاط وتنفيذه لتحقيق أفضل النتائج

الوسيلة التعليمية : 

هي كل ما يستخدمه المعلم والمتعلم من أجهزة وأدوات تعليمية داخل الفصل أو المدرسة

الاتجاه : 

هو حالة استعداد نفسي لدى الفرد تتصل بشيء معين توجه سلوكه على نحو معين 

التعزيز : 

هو القوة الدافعية المسيطرة التي تعمل على الحفاظ على التعلم 

القياس : 

هي العملية التي يتم من خلالها تقديم قيم الخصائص والصفات لدى الأشخاص أو الأشياء 

الكتاب المدرسي:

مجموعة من المعلومات المختارة والمبوبة والمبسطة التي يمكن تدريسها، والتي من حيث عرضها تمكن الطالب من استخدام الكتاب المدرسي بصورة مستقلة. 

عبارة عن كتاب عرضت فيه المادة العلمية بطريقة منظمة ومختارة في موضوع معين، وقد وضعت في نصوص مكتوبة بحيث تناسب موقفاً بعينه في عمليات التعليم والتعلم. 

وثيقة رسمية موجهة مكتوبة ومنظمة كمدخل للمادة الدراسية، ومصممة للاستخدام في الصف الدراسي، وتتضمن مصطلحات ونصوصاً مناسبة وأشكالاً وتمارين، ومعينات للطالب على عملية التعلم، ومعينات للمعلم على عملية التدريس. 

وسائل تعلم ذاتي: 

وسائل يعتمد عليها الطالب في تعليم نفسه، وهي مواد تعليمية قد تكون على شكل كتاب أو فيلم تعليمي، أو تسجيل صوتي وقد تكون كلها في حقيبة واحدة.

المواصفات : يقصد بها الغايات والمقاصد الكبرى للتربية وهي

عبارات أو صياغات تصف نتائج مرغوبة في تربية التلاميذ عند

الانتهاء من سلك او مرحلة تعليمية والتخرج منها .

أمثلة : - ترسيخ القيم الدينية والخلقية في نفوس المواطنين .

- تأكيد حرية الانسان واطلاق العنان لقدراته الثقافية

والانتاجية

- انماء الاعتزاز بالشخصية المغربية وفي ذات الوقت

انماء اتجاه وقيم الانتماء العربي الاسلامي والانساني.

الكفايات:تعني نتائج التعلم المعقدة والتى تبدو مثل حصيلة

المكتسبات السابقة والتي تمكن من السيطرة على فئة من

الوضعيات وتكون للاستعمال المدرسي أو لغيره وتصلح لصيانة

المرامي البعيدة التي يمكن من خلالها بناء مخطط تربوي.

القدرات :هي مراقي افتراضية تسمح في البداية بتحديد المحاور

التي سيعمل المدرسون والمكونون حولها على تنظيم تدريس

وتدريب ممنهج لنفس الأشخاص خلال فترة معينة .انها مراقي

للتواصل تسهل وضع أنشطة بيداغوجية منسجمة ومتوافقة

وتحديد آثارها في مسار معين .

الانجاز : ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد وفي

ظروف محددة وهو قابل للملاحظة والقياس .

المهارة :هدف من أهداف التعليم يشمل كفاءات المتعلمين

وقدراتهم على أداء مهام معينة بكيفية دقيقة أو متناسقة أو

ناجعة ويترجم هذا الأداء درجة التحكم في أهداف مهارية مثل

مهارات القراءة ومهارات حركية .

الأداء: القيام بمهام في شكل أنشطة او سلوكات آنية محددة

وقابلة للملاحظة والقياس وعلى مستوى عال من الدقة

والوصف .

الغايات : تعبر عن فلسفة التربية وتوجيهات السياسة التعليمية

صادرة من لدن رجال السياسة والجماعات الضاغطة من أحزاب

وبرلمان وعلى صيغة مبادئ وقيم ورغبات وتطلعات تتميز

بشكلها المثيروالجذاب والقابلية للتأويل كالمحافظة على اللغة

القومية مثلا .

المرامي : تعبر عن نوايا المؤسسة التربوية – الوزارة –

ونظامها التعليمي , صادرة من لدن اداريين ومؤطرين ومفتشين

ومسيري التعليم على شكل أهداف البرامج والمواد وأســـــــــلاك

التعليم.تتميز بارتباطها المباشر بالمواد والوسائل والمناهج مثل

اكتساب مهارات القراءة والكتابة بالعربية .

الأهداف العامة : تعبر عن أنماط شخصية التلاميذ العقلـــــية

والوجدانية والحس حركية صادرة من لدن مؤطرين ومدرسين

على شكل قدرات ومهارات ومواقف وتغيرات نريد احداثها او

اكتسابها من طرف التلاميذ تتميز بتمركزها حول المتعلم وقدراته

ومكتسباته كالقدرة على رسم الحرف و نطقه .

الأهداف الخاصة : تعبر عن محتوى درس معين سينجز في خطة

أو اكثر صادرة من لدن مدرسين وتلاميذ على شكل افعال سيقوم

بها المتعلمون مرتبطة بمحتوى درس تتميز بتصريحها بما

سيقام به. يستطيع المتعلم ان ينطق بالفتحة ثلاثة أحرف

مرتبطة مثلا .

الهدف البيداغوجي : سلوك مرغوب فيه يتحقق لدى المتعلم

نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس والمتعلمين وهو سلوك قابل

لأن يكون موضع ملاحظة وقياس وتقويم .

الهدف الاجرائي : يعبر عن سلوكات ينجزها التلاميذ لكي

يبرهنوا على بلوغ الاهداف وهي صادرة من لدن مدرسين

وتلاميذ على شكل فعل الانجاز وشروطه ومعايير الاتقان .ويتميز

بتصريحة بادوات التقويم واشكاله – ينطق المتعلم كلمات : مثل

خرج : بفتح الحروف بفصاحة دون ارتكاب أخطاء في النطق .

لتخطيط في التربية , على عقلنة عمليات التنمية المتعلقة بالتعليم وذلك بالعمل على التقليل من مخاطر التبدير للمواد ,والتشجيع على القيام باختيارات مستمرة لإمكانات وأهداف النظام التربوي. و بالتالي فإن مهمة التخطيط هي القيام بالتنبؤ في الزمان والمكان, من أجل تحقيق أهداف تربوية تم تقريرها *بتخطيط التدريس ,العملية التي يتم بموجبها تنظيم وتصميم الوسائل والخدمات, وتحديد وضعيات التقويم, وأساليب التصحيح, والمراجعة والتطوير .ولتخطيط التدريس مستويات متعددة إذ أنه قد يشمل الخطة السنوية والدورية والشهرية والأسبوعية واليومية كما أنه يمكن التخطيط لوحدة أو درس القياس: عملية يتم بواسطتها الحصول على بيانات أو معلومات عن الظاهرة أو الشيء الذي نقيسه ، و ذلك باستخدام أساليب و أدوات معينة لجمعها ، يعرف القياس: الغايات: هي عبارات فلسفية عامة وواسعة، طموحة، تتسم بالتجريد والمثالية والتعقيد، بعيدة المدى غير محددة من حيث مدة تطبيقها. إنها تمثل المستوى النظري الذي يضبط التوجهات الكبرى للنظام التربوي اعتمادا على فلسفة وقيم مجتمع ما. يعرفها مادي لحسن: "عبارة عن صيغ يطبعها التجريد والعمومية تعبر عن المقاصد العامة والبعيدة المدى التي تريد التربية أن تحققها". إنها نواتج مستقبلية متعلقة بالفرد والمجتمع، ترغب في تحقيقها سلطة سياسية قائمة، في ضوء مقومات فلسفية، دينية، أخلاقية لمجتمع ما، وعليه فهي تختلف من مجتمع لآخر باختلاف الأنظمة السياسية والتربوية السائدة. وتمثل بذلك المجال الذي يتم فيه العمل التربوي مراعيا طبيعة الفرد والمجتمع الذي يطمح إليهما. وتزود المربين بالمرجعية والمسار القيمي وهذا ما جاءت به أمرية 16 أفريل 1976 التي ترسم الأبعاد المعبرة عن خصائص المواطن الجزائري. المرامي-المقاصد: وهي أقل عمومية وتجريدا وأكثر وضوحا وتحديدا من الغايات، لكنها لا تخلو من العمومية والتجريد، وترتبط بالنظام التربوي والتعليمي. وتظهر على مستوى التسيير التربوي، وهي تعبر عن نوايا المؤسسة التربوية ونظامها التعليمي، وتتجلى في أهداف البرامج والمواد التعليمية وأسلاك التعليم. وتعتبر المرامي وسيلة لتحقيق الغايات، كما أنها أكثر تعرضا للإصلاح والتغيير. وأنها تلك النوايا التي تعلن لآفاق أقصر أمد من الغايات وتبقى نوعية. وبذلك فالمرامي أقل أمد من الغايات، وأنها عبارات مجزأة وتحليلية للغايات، وترتبط المرامي بالقرارات والمناشير السياسية والتربوية. مفهوم الكفاءة : ـ هي مفهوم عام يشمل القدرة على استعمال المهارات والمعارف الشخصية في وضعيات جديدة داخل حقل معين . ـ هي مجموعة من التصرفات الاجتماعية الوجدانية ومن المهارات النفسية الحس الحركي التي تسمح بممارسة لائقة لدور ما أو وظيفة ما أو نشاط ما . تستند الكفاءة إلى نشاط يستدعي مهارات معرفية نفس حركية أو اجتماعية أو وجدانية ضرورية لإنجاز هذا النشاط سواء أكان ذا طبع شخصي أو اجتماعي أو مهني. التعلم يعرف التعلم بأنه : تغيير وتعديل في السلوك ثابت نسبياً وناتج عن التدريب . "حيث يتعرض المتعلم في التعلم إلى معلومات أو مهارات ومن ثم يتغير سلوكه أو يتعدل بتأثير ما تعرض له ، وهو ثابت نسبياً بشكل عام .فغالباً ما يكون هناك مجموعة من المعارف والمهارات تقدم للمتعلم ، فيكون التعلم عن طريق بذل ذلك المتعلم جهداً يحاول من خلاله تعلم تلك المعارف أو المهارات ومن ثم اكتسابها ، وللتحقق من معرفته لها عن طريق معرفة الفرق بين حالة الابتداء في الموقف وحالة الانتهاء منه ، فإذا زاد هذا الفرق في الأداء ضمن لنا ذلك حصول التعلم. التعليم ويعرف بأنه : العملية المنظمة التي يمارسها المعلم بهدف نقل ما في ذهنه من معلومات ومعارف إلى المتعلمين ( الطلبة ) الذين هم بحاجة إلى تلك المعارف. وفي التعليم نجد أن المعلم يرى أن في ذهنه مجموعة من المعارف والمعلومات ويرغب في إيصالها للطلاب لأنه يرى أنهم بحاجة إليها فيمارس إيصالها لهم مباشرة من قبله شخصياً وفق عملية منظمة ناتج تلك الممارسة هي التعليم ، ويتحكم في درجة تحقق حصول الطلاب على تلك المعارف والمعلومات المعلم وما يمتلكه من خبرات في هذا المجال. التدريب يعرف التدريب بأنه "النشاط المستمر لتزويد الفرد بالمهارات والخبرات والاتجاهات التي تجعله قادرا ًعلى مزاولة عمل ما بهدف الزيادة الإنتاجية له وللجهة التي يعمل بها، أو نقل معارف ومهارات وسلوكيات جديدة لتطوير كفاءة الفرد لأداء مهام محددة في الجهة التي يعمل بها. 1-كفايــــة : Compétence لا يمكن الإحاطة بمدلول الكفاية إلا من خلال تقديم نماذج من التعريف المتكاملة، قصد استشفاف ما يجمع بينها جوهريا، لنبني من خلال ذلك تعريفا جامعا مانعا كما يقول المناطقة، خاصة إذا ما استحضرنا تطور مفهوم الكفاية في مختلف مجلات العمل(المقاولة، المدرسة، مختلف الحقول المعرفية...) ومن أهم ما عرفت به الكفاية ما ياتي: 1. أنها ترتبط بالاعتماد الفعال للمعارف والمهارات من أجل إنجاز معين، وتكون نتيجة للخبرة المهنية، ويستدل على حدوثها من خلال مستوى الأداء المتعلق بها، كما أنها تكون قابلة للملاحظة انطلاقا من سلوكات فعالة ضمن النشاط الذي ترتبط به. 2. إنها مجموعة من المعارف نظرية وعلمية، يكتسبها الشخص في مجال مهني معين، أما في المجال التربوي، فيحيل مفهوم الكفاية إلى مجموعة من المهارات المكتسبة عن طريق استيعاب المعارف الملائمة، إضافة إلى الخبرات والتجارب التي تمكن الفرد من الإحاطة بمشكل يعرض له ويعمل على حله. 3. إنها نظام من المعارف المفاهيمية والإجرائية المنتظمة بكيفية تجعل الفرد حين وجوده في وضعية معينة، فاعلا فينجز مهمة من المهام، أو يحل مشكلة من المشاكل. 4. إن الحديث عنها يعتبر حديثا عن الذكاء بشكل عام. 5. إنها تمكن الفرد من إدماج وتوظيف ونقل مجموعة من الموارد (المعلومات، معارف، استعدادات،استدلالات...) في سياق معين لمواجهة مشكلات تصادفه أو لتحقيق عمل معين. وباستجماع هذه التعاريف والتوليف بينها يتم استنتاج أن الكفاية : • أشمل من الهدف الإجرائي في صورته السلوكية الميكانيكية، وأشمل من القدرة أيضا لأنها مجموعة من المعارف والمهارات والآداءات. • نظام نسقي منسجم، فلا ترتبط بمعرفة خاصة لأنها ذات طابع شمولي. • يلعب فيها إنجاز المتعلم-الذي يكون قابلا للملاحظة –دورا مركزيا. • تنظيم لمكتسبات سابقة في إطار خطاطات، يتحكم فيها الفرد ليوظفها بفعالية، توظيفا مبدعا في وضعيات معينة، وذلك بانتقاء المعارف والمهارات والأداءات التي تتناسب مع الموقف الذي يوجد فيه. • إنتاج أفعال أو سلوكات قصد حل مشكلة أو التكيف مع وضعية جديدة. • ميكانيزمات تعمل على إحداث التعلم وتنظيمه وترسيخه. وانطلاقا من هذه الاستنتاجات يمكن اعتماد تعريف للكفاية باعتبارها: - استعداد الفرد لإدماج وتوظيف مكتسباته السابقة من معلومات ومعارف ومهارات، في بناء جديد قصد حل وضعية-مشكلة أو التكيف مع وضعية طارئة. يفيد هذا التعريف التوليفي لمفهوم الكفاية ما يلي: الكفاية منظومة مدمجة من المعا ريف المفاهيمية والمنهجية والعلمية التي تعتمد بنجاح، في حل مشكلة قائمة. الكفاية هدف ختامي مدمج  أي أنها النتيجة المتوقعة في نهاية مرحلة تعليمية، ومثل ذلك الهدف الختامي المدمج لكافة التعلمات في مستوى دراسي معين أو مرحلة تعليمية محددة، أي مجموع القدرات التي اكتسبها المتعلم بنجاح، والتي يمكنه توظيفها مدمجة لحل مشكلات قد تعرض لـه مستقبلا خاصة تلك الوضعيات الشبيهة بالوضعيات التي تمرس عليها في برنامج دراسي محدد. 2-مهارة ) : يقصد بالمهارة، التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة والثبات النسبي، ولذلك يتم الحديث عن التمهير، أي إعداد الفرد لأداء مهام تتسم بدقة متناهية. أما الكفاية فهي مجموعة مدمجة من المهارات. * ومن أمثلة المهارات ما يلي: مهارات التقليد والمحاكاة : التي تكتسب بواسطة تقنيات المحاكاة والتكرار ومنها: - رسم أشكال هندسية. - والتعبير الشفوي . - وإنجاز تجربة... * مهارات الإتقان والدقة: وأساس بناءها : - التدريب المتواصل والمحكم. - ومثالها في مادة النشاط العملي مثلا: ترجمة صياغة لغوية إلى إنجاز أو عدة تجريبية. 3-قدرة (ِ Capacité ): يفيد لفظ القدرة عدة معان منها: ا)- التمكن. ب)- الاستعداد ج)- الأهلية للفعل... - ويتم الحديث عن القدرة في الحالة التي يكون فيها الفرد متمكنا من النجاح في إنجاز معين، ولذلك تعتبر لفظة " الاستعداد " قريبة من لفظة "القدرة ". - أما من حيث العلاقة بين المهارة والقدرة، فالمهارة أكثر تخصيصا من " القدرة " وذلك لأن " المهارة " تتمحور حول فعل ، أي " أداء " تسهل ملاحظته لأنها ترتبط بالممارسة والتطبيق، أما القدرة فترتبط بامتداد المعارف والمهارات. وتتميز القدرة بمجموعة من الخاصيات: إذ أن القدرة عامة لا ترتبط بموضوع معين، كالقدرة على الحفظ التي تشمل كل ما يمكن حفظه ولا تقتصر على حفظ الشعر والأمثال أو القواعد والصيغ... يتطلب تحصيلها واكتسابها وقتا طويلا، ولذلك فهي لا ترادف الهدف الإجرائي، بل تتعداه إلى مفهوم الهدف العام، وهذا ما يفيد قابليتها للتطور. * تعتبر قاعدة أساسية وضرورية لحدوث تعلمات أعقد، توضيحا لذلك: لا يمكن التعلم أن يقوم عملا ما، ما لم تكن لـه قدرات أخرى كالتحليل والتركيب والنقد. • غير قابلة للتقويم بخلاف الكفاية. 4-الأداء أو الإنجاز: يعتبر الأداء والإنجاز ركنا أساسيا لوجود الكفاية، ويقصد به إنجاز مهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية ومحددة وقابلة للملاحظة والقياس، وعلى مستوى عال من الدقة والوضوح. ومن أمثلة ذلك، الأنشطة التي تقترح لحل وضعية-مشكلة. 5- الاستعداد(َََََ Aptitude ): يقصد بالاستعداد مجموعة الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابلا الاستجابة بطريقة معينة وقصدية،أي أن الاستعداد هو تأهيل الفرد لأداء معين، بناء على مكتسبات سابقة منها القدرة على الإنجاز والمهارة في الأداء. ولذلك يعتبر الاستعداد دافعا للإنجاز لأنه الوجه الخفي لـه. وتضاف إلى الشروط المعرفية والمهارية شروط أخرى سيكولوجية، فالميل والرغبة أساسيان لحدوث الاستعداد. 6- الأهداف الإجرائية : عبارة عن أهداف دقيقة صيغت صياغة إجرائية وترتبط بما سينجزه المتعلم من سلوك بعد ممارسته لنشاط تعليمي معين . 7- المشروع التربوي : خطة تسعى إلى تحقيق أهداف معرفية مهارية ووجدانية تترجمها حاجات ومشكلات يسعى التلاميذ إلى بلوغها عبر عمليات منظمة . 8- برنامج تعليمي : مجموعة من الدروس المتناسقة أو مجموعة منظمة من الدروس ونماذج التعليم والمواد الديداكتيكية والحصص يكون هدفها هو تبليغ المعارف والمهارات . 9- الوحدة المجزوء Module الوحدة عبارة عن تنظيم متكامل للمنهج المقرر والطريقة التدريسية، إنها موقف تعليمي يحتوي على المادة العلمية والأنشطة العملية المرتبطة بها وخطوات تدريسها . 10- المقطع : Séquence مجموعة من الوحدات الصغرى المترابطة بينها برابط هو المهمة أو الهدف المتوخى والتي تشكل جزءا من الدرس . 11- المؤشر : Indicateur المؤشر الذي هو نتيجة لتحليل الكفاية أو مرحلة من مراحل اكتسابها، سلوك قابل للملاحظة يمكن من خلاله التعرف عليها، وبالتالي يسمح بتقويم مدى التقدم في اكتسابها. إنه علامة محتملة لحصول التفاعل بين تنمية القدرات وبين المعارف وبذلك يشكل نقطة التقاطع بين القدرات والمضامين المعرفية . 12- السيرورة : وهي في عمومها مختلف العمليات والوظائف التي يقوم بها المتعلم، لتفعيل مكتسباته وإمكاناته الشخصية وتصحيح تمثلاته، من أجل بناء معارف جديدة ودمجها في المعارف السابقة وبالتالي اتخاذ القرار وتحديد الإنجاز الملائم. 13- التدبيـــــر: نشاط يعنى بالحصول على الموارد المالية والبشرية والمادية وتنميتها وتنسيق استعمالها قصد تحقيق هدف أو أهداف معينة.(وهو عكس التسيير،ذلك أن التدبير إشراك كافة الفاعلين وبث روح المبادرة والعمل الجماعي). 14- التدبير التربوي: ينظر إلى المدرسة باعتبارها منظومة إنتاجية أي تعتبر فضاء للعطاء والإنتاج والمردودية، وبالتالي فالتدبير التربوي يقتضي التخطيط والتنسيق والترشيد. 15- التواصـــل: التواصل بصفة عامة يفيد الإخبار أو الإعلام أو الإطلاع،وهو نقل المعلومات من مرسل إلى متلق بواسطة قناة. 16- التواصل التربوي: التواصل التربوي يحدث في خضم العمليات التربوية لكونها عملية تواصلية،بحكم أنها ترتكز على شبكة علاقات إنسانية:تلميذ/محيط-مدرسة/أسرة-مدرسة/محيط... 17- التفاعــــل: علاقة بين متفاعلين،علاقة تأثير وتأثر،علاقة تتخذ شكل تبادل ومشاركة وتواصل،تقتضي فعلا وتأثيرا متبادلين بين شخصين أو أكثر. 18- العلاقــــة: صلة ورابطة بين موضوعين أو أكثر (علاقة المدرس/تلاميذ – علاقة تلاميذ تلاميذ – علاقة مدرسة/أسرة.....). 19- مراقبة مستمرة: إجراء بيداغوجي يهدف إلى تقييم أداءات المتعلمين بكيفية مستمرة تمكنهم من تعرف إمكانياتهم ومردودهم والعمل على تطويره. 20- الحـــــاجة: نقص موضوعي قد يؤدي إلى المرض أو الموت أو...(الكفاية تلبي الحاجة). 21- الرغـــبة: نقص ذاتي يشعر به الفرد. 22- التخطيط التربوي العام: تخطيط عام للعملية التعليمية في شموليتها(المؤسسات/المدرسين/المتعلمين/ميزانية التسيير/وضع المناهج والتوجهات الكبرى..) ويضعه المقررون انطلاقا من اعتبارات سياسية واقتصادية و... 23- التخطيط الإداري: تنفيذ ما تم تقريره في التخطيط التربوي العام، وتهيئة الظروف وتتبع العمليات المنجزة وتقويمها. 24- التخطيط البيداغوجي: يرتبط بتنفيذ المنهاج التعليمي(ما يقوم به المدرس من عمليات وهو يستعد لهذا التنفيذ). 25- المنهـــاج: وثيقة تربوية مكتوبة تضم مجموع المعارف والخبرات التي يستعملها التلاميذ، وتتكون من عناصر أربعة:الأهداف-المعرفة-أنشطة التعلم-التقويم. 26- جماعة القسم: مجموعة من التلاميذ ومدرس تؤطرهم علاقة عمل نظامية أو مؤسسية، وتجمعهم أهداف مشتركة للتعليم والتعلم وتحدد العلاقات بينهم معايير وأدوار محددة. 27- العائق البيداغوجي: صعوبة يصادفها المتعلم خلال مساره يمكن أن تعوق تعلمه أو تسهله.وللعائق البيداغوجي مظهران: قد يكون إيجابيا ويساعد المتعلم على تحقيق تعلمه، وقد يكون سلبيا يمكن أن يعطل تعلم المتعلم. 28- المشروع البيداغوجي : ينتقل المشروع التربوي من مجال القيم إلى مجال الفعل المباشر، وهوكل صيغة تحدد مواصفات التخرج بمصطلحات الكفايات والقدرات التي يلتزمها شركاء الفعل التربوي على مدى تكوين معين أو دورة دراسية محددة . كما يتضمن المشروع التربوي الوسائل المستعملة وخطوات اكتساب المعرفة المقترحة وأنماط التقويم. 29- البرنامج التعليمي والمنهاج : يشكل البرنامج لائحة المحتويات التي يجب تدريسها، وأنماط التعليم والمواد والحصص المراد تبليغها. أما دولاندشي ر فيرى في المنهاج الدراسي على أنه مجموعة من الأنشطة المخططة من أجل تكوين المتعلم، إنه يتضمن الأهداف، والأدوات، والاستعدادات المتعلقة بالتكوين الملائم للمدرسين. 30- التنشيط التربوي: يعتبر موضوع التنشيط التربوي موضوعا ذا أهمية بالغة في العملية التربوية. ونكتفي بإجمال أهم مقتضياته في اعتباره مجموعة من التصرفات والإجراءات التربوية، المنهجية والتطبيقية التي يشارك فيها كل من المدرس والتلميذ قصد العمل على تحقيق الأهداف المسطرة لدرس ما أو جزء من درس. وتدخل هذه التقنيات ضمن الطرائق التعليمية التي هي تجسيد للنظريات المختلفة للتعليم والتعلم. 31 -التكنولوجيات الجديدة : يرتبط هذا المصطلح الحديث، الذي ظهر قي الميدان التربوي بمجال الإعلام والاتصال . ويشير عموما إلى مختلف الوسائط والمعينات التي تساعد على تبادل ونقل المعلومات، صوتا أو صورة أو هما معا . وتتم من خلال الفيديو والحاسوب والمسلاط والكاميرا وشبكات الأنترنيت، في مجالات متنوعة وتشمل مختلف الأطراف( الإدارة، المدرسين، التلاميذ). ولقد تمت الإشارة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين إلى استعمال التكنولوجيات الجديدة في الدعامة العاشرة من الباب الثالث المخصص للحديث عن الجودة. 32- التربية البدنية والرياضية: التربية البدنية والرياضية مادة تعليمية تعتمد الأنشطة البدنية والرياضية باعتبارها ممارسات اجتماعية وثقافية تساهم في بلوغ الغايات التربوية. تعد مادة التربية البدنية والرياضية مادة تعليمية أساسية لدى المتعلم وهي تتفاعل تفاعلا منسجما مع باقي المواد الدراسية الأخرى،لأن البرامج التعليمية تسعى في مجملها إلى الوحدة المتكاملة،آخذة بعين الاعتبار التكوين الشامل لشخصية المتعلم من جميع جوانبها. إن ما يكتسبه المتعلم من أرصدة في مجال المعرفة والمهارات سواء تعلق الأمر بالكتابة أو القراءة أو الحساب أو الحركة له تفاعل في تكوين شخصيته تكوينا متكاملا ومتزنا، ومن ثم كان للرصيد الحركي دلالته تأثيرا وتأثرا. ولهذا فالنشاط الحركي بمدلوله ورصيده له تأثير خاص على المواد الأخرى من حيث الإنتاج والتفاعل أخذا وعطاءا. لذا وجب تطويعه وفق أسس علمية تستجيب لمتطلبات المتعلم ورغباته حسب مراحل نموه وإمكانياته والمحيط الذي يعيش فيه. 33- الرياضة المدرسية : الرياضة المدرسية هي مجموع الأنشطة الرياضية المزاولة داخل المؤسسات التعليمية في إطار الجمعية الرياضية المدرسية، والتي تتوج ببطولات محلية وجهوية ووطنية ودولية، يبدع فيها التلاميذ ويبرزون من خلالها كفاءاتهم ومواهبهم. وينبغي التمييز بين التربية البدنية كمادة تعليمية أساسية وإجبارية والرياضة المدرسية التي تعد نشاطا تكوينيا تكميليا اختياريا يزاول في إطار الجمعية الرياضية المدرسية. 34- مرصد القيم: يتولى مرصد القيم إدماج المبادئ والقيم من خلال المناهج التربوية والتكوينية عبر فضاء المؤسسة التعليمية وجعل القيم أحد مرتكزات المنظومة التربوية. ويضم ميثاق مرصد القيم أبعادا دينية ووطنية وإنسانية وعلمية وأخلاقية وجمالية يكون المتعلم مدعوا للتشبع بها. وللمرصد مكتب مركزي ومنسقيات جهوية وإقليمية ومؤسسية. 35- الهدر المدرسي: أحيانا نتحدث عن الهدر المدرسي و نعني به التسرب الذي يحصل في مسيرة الطفل الدراسية التي تتوقف في مرحلة معينة دون أن يستكمل دراسته. لكن نفس الظاهرة يرد الحديث عنها في كتابات بعض التربويين بالفشل الدراسي الذي يرتبط لدى أغلبهم بالتعثر الدراسي الموازي إجرائيا للتأخر. كما تتحدث مصادر أخرى عن التخلف و اللاتكيف الدراسي و كثير من المفاهيم التي تعمل في سبيل جعل سوسيولوجيا التربية أداة لوضع الملمس على الأسباب الداخلية للمؤسسة التربوية من خلال إنتاجها اللامساواة إلا أننا بشكل عام نتحدث عن الهدر المدرسي باعتباره انقطاع التلاميذ عن الدراسة كلية قبل إتمام المرحلة الدراسية أو ترك الدراسة قبل إنهاء مرحلة معينة. 36- مجلس التسيير والتوجيه: يعتبر مجلس التسيير والتوجيه من أهم مجالس المؤسسة، يتولى المهام الأتية: - اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة في إطار احترام النصوص التشريعية و التنظيمية الجاري بها العمل . - دراسة برامج عمل المجالس التربوية و المجالس التعليمية و المصادقة عليها و إدراجها ضمن برنامج عمل المؤسسة المقترح من قبله. - دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة و تتبع مراحل إنجازه. - الإطلاع على القرارات الصادرة عن المجالس الأخرى و نتائج أعمالها و استغلال معطياتها للرفع من مستوى التدبير التربوي و الإداري و المالي للمؤسسة. - دراسة التدابير الملائمة لضمان صيانة المؤسسة و المحافظة على ممتلكاها. - إبداء الرأي بشأن مشاريع اتفاقيات الشراكة التي تعتزم المؤسسة إبرامها. - دراسة حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية الموالية. - المصادقة على التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط و سير المؤسسة، و الذي يتعين أن يتضمن لزوما المعطيات المتعلقة بالتدابير الإدارية و المالية و المحاسبية للمؤسسة. 37- الإدمـــــــــاج: وهوقدرة المتعلم على توظيف عدة تعلمات سابقة منفصلة في بناء جديد متكامل وذي معنى، وغالبا ما يتم هذا التعلم الجديد نتيجة التقاطعات آلتي تحدث بين مختلف المواد والوحدات الدراسية. 38- جمعية  أولياء التلاميذ: تتكون من الآباء والأمهات والأولياء تتولى المساهمة في حملات رفع التمدرس والحد من الانقطاعات وتتبع عمل التلاميذ والإسهام في مختلف أنشطة المؤسسة التربوية والثقافية والفنية وغيرها والمساعدة في الترميمات والاصلاحات المستعجلة. 39- الوضعيات التعليمية: وهي كل "مشكلة تمثل تحديا بالنسبة للمتعلم وتمكنه من الدخول في سيرورة تعليمية نشيطة وبناءة واستقبال معلومات وإيجاد قواعد للحل منتظمة ومعقولة تسمو بالمتعلم إلى مستوى معرفي أفضل. 40- الوضعية المشكلة: وهي تشير عموما إلى مختلف المعلومات والمعارف، التي يتعين الربط بينها لحل مشكلة أو وضعية جديدة، أو للقيام بمهمة في إطار محدد. وهي بالتالي، تمتاز بإدماج المعارف وقابليتها للحل بطرق مختلفة من قبل المتعلم. وليست بالضرورة وضعية تعليمية. كما أنها مرتبطة بالمستوى الدراسي وبالسياق الذي وردت فيه وبالأنشطة المرجوة والموظفة. ثم بالمعينات الديداكتيكية وبتوجيهات العمل المعلنة منها والضمنية. *ـ مفهوم التربيةL’éducation . * التربية صيرورة تستهدف النمو والاكتمال التدريجيين لوظيفة أو مجموعة من الوظائف عن طريق الممارسة، وتنتج هذه الصيرورة إما عن الفعل الممارس من طرف الأخر، وإما عن الفعل الذي يمارسه الشخص على ذاته .. وتفيد التربية بمعنى أكثر تحليلا : سلسلة من العمليات يدرب من خلالها الراشدون الصغار من نفس نوعهم ويسهلون لديهم نمو بعض الاتجاهات والعوائد (Lalande.A 1992) . * كما نجد أن التربية عند Legendre هي بمثابة عملية تنمية متكاملة ودينامية، تستهدف مجموع إمكانيات الفرد البشري الوجدانية والأخلاقية والعقلية والروحية والجسدية (Legendre R, 1988) . * أما Leang فيعتبرها نشاط قصدي يهدف إلى تسهيل نمو الشخص الإنساني وإدماجه في الحياة والمجتمع (Leang. M,1974) .. والتربية بالنسبة ل leif هي عبارة عن استعمال وسائل خاصة لتكوين وتنمية الطفل أو مراهق جسديا ووجدانيا وعقليا واجتماعيا وأخلاقيا من خلال استغلال إمكاناته وتوجيهها وتقويمها (Leif .J,1974) .. أما بياجي Piaget فيقول : أن نربي معناه تكييف الطفل مع الوسط الاجتماعي للراشد،أي تحويل المكونات النفسية والبيولوجية للفرد وفق مجمل الحقائق المشتركة التي يعطيها الوعي الجمعي قيمة ما . * وعليه ، فإن العلاقة بالتربية يحكمها معطيان : الفرد وهو صيرورة النمو من جهة ،والقيم الاجتماعية والثقافية والأخلاقية التي على المربي إيصالها لهذا الفرد، من جهة أخرى (Piaget J, 1969 ) وبالنسبة لبياجي، لايمكن أن نفهم التربية (وخصوصا الجديدة) من حيث طرقها وتطبيقاتها إلا إذا اعتنينا بالتحليل الدقيق لمبادئها، وفحص صلاحيتها السيكولوجية من خلال أربع نقط على الأقل : مدلول الطفولة، بنية فكر الطفل، قوانين النمو، وآلية الحياة الاجتماعية للطفولة . 2-البيداغوجيا:LApédagogie . * غالبا في استعمالاتنا الترمونولوجية المتداولة، ما يتم الخلط أو عدم التمييز بين مفهوم التربية ومفهوم البيداغوجيا، ولملامسة الفرق الدلالي بينهما، إليكم بعض التعاريف لمفهوم البيداغوجيا : يعتبر Harion البيداغوجيا علم للتربية سواء كانت جسدية أو عقلية أو أخلاقية، ويرى أن عليها أن تستفيد من معطيات حقول معرفية أخرى تهتم بالطفل (Lalande R, 197) أما Foulquié فيرى أن البيداغوجيا أو علم التربية ذات بعد نظري ، وتهدف إلى تحقيق تراكم معرفي ، أي تجميع الحقائق حول المناهج والتقنيات والظواهر التربوية ؛ أما التربية فتحدد على المستوى التطبيقي لأنها تهتم ، قبل كل شيء ، بالنشاط العملي الذي يهدف إلى تنشئة الأطفال وتكوينهم (الدريج، 1990) . * ومفهوم البيداغوجيا، يشير غالبا إلى معنيين : تستعمل للدلالة على الحقل المعرفي الذي يهتم بالممارسة التربوية في أبعادها المتنوعة .. وبهذا المعنى نتحدث عن البيداغوجيا النظرية أو البيداغوجيا التطبيقية أو البيداغوجيا التجريبية .. وتستعمل للإشارة إلى توجه orientation أو إلى نظرية بذاتها، تهتم بالتربية من الناحية المعيارية normative ومن الناحية التطبيقية، وذلك باقتراح تقنيات وطرق للعمل التربوي، وبهذا المعنى نستعمل المفاهيم التالية : البيداغوجيا المؤسساتية، البيداغوجيا اللاتوجيهية (في طرق وتقنيات التعليم ، 1992) . * ويمكننا أن نضيف كذالك، للتميز بين التربية والبيداغوجيا، أن البيداغوجيا حسب اغلب تعريفاتها بحث نظري، أما التربية فهي ممارسة وتطبيق . 3الديداكتيكLadidactique . * الديداكتيك هي شق من البيداغوجيا موضوعه التدريس (1972Lalande .A,) وإنها، كذلك نهج ، أو بمعنى أدق ، أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية (Lacombe .D.1968) . أما بالنسبة ل B.JASMIN فهي بالأساس تفكير في المادة الدراسية بغية تدريسها ، فهي تواجه نوعين من المشكلات : مشكلات تتعلق بالمادة الدراسي ( وبنيتها ومنطقها .. ومشاكل ترتبط بالفرد في وضعية التعلم، وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية .. (JASMIN.B1973 ) . * ويمكن تعريف (الديداكتيك) ـ أيضا ـ حسب ( REUCHLIN ) : كمجموع الطرائق والتقنيات والوسائل التي تساعد على تدريس مادة معينة ( Reuchlin.M.1974 ) . * ـ ويجب التميز في تعريفنا للديداكتيك، حسب.Legendre بين ثلاث مستويات : * الديداكتيك العامة : وهي التي تسعى إلى تطبيق مبادئها وخلاصة نتائجها على مجموع المواد التعليمية وتنقسم إلى قسمين : القسم الأول يهتم بالوضعية البيداغوجية، حيت تقدم المعطيات القاعدية التي تعتبر أساسية لتخطيط كل موضوع وكل وسيلة تعليمية لمجموع التلاميذ؛ والقسم الثاني يهتم بالديداكتيك التي تدرس القوانين العامة للتدريس، بغض النظر عن محتوى مختلف مواد التدريس . * الديداكتيك الخاصة : وهي التي تهتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلم لمادة دراسية معينة . * الديداكتيك الأساسية : ( Didactique.Fondamentale ) وهي : جزء من الديداكتيك ، يتضمن مجموع النقط النظرية والأسس العامة ، التي تتعلق بتخطيط الوضعيات البيداغوجية ـ دون أي اعتبار ضروري أو هام لممارسات تطبيقية خاصة ـ وتقابلها عبارة ( الديداكتيك النظرية ) (Legendre.R.1988) . 4ـالديداكسولوجياDidascologie . * الديداكسولوجيا، هي الميتودولوجيا العامة المؤسسة على البحث التجريبي، وهي تختلف عن الديداكتيك في مقاربتها للموضوع من حيث إنها تبني أنظمة ديداكتيكية متناسقة وقابلة للفحص، وتهتم بالبحث الأداتي والنظري، وهي جزء من علم التدريس، أي من الدراسة العلمية للبنيات والعمليات المتعلقة بحقل التدريس ، من أجل الوصول بها إلى الدرجة القصوى من المرودية . وتهتم الدراسة الديداكسولوجية بثلاث بنيات متناسقة وهي : البنيات الكبرى Macros structures المتعلقة بتنظيم التعليم في مختلف مستوياته، والبنيات الوسطى structures المتعلقة بالتنظيم الداخلي لمدرسة أو مجموعة من المدارس، البنيات الصغرى Micro structures المتعلقة بتنظيم العمليات الديداكتيكية الملموسة داخل القسم، وهذه الأخيرة هي جوهر البحث الديداكسولوجي (عن معجم علوم التربية 2001) . -الميتودلوجياMéthodologie . * لغويا Métodos تعني الطريق إلى ... و Logos تعني دراسة أو علم، وموضوعها هو الدراسة القبلية للطرائق، وبصفة خاصة الطرائق العملية، وهي تحليل للطرائق العلمية من حيث غاياتها ومبادئها وإجراءاتها وتقنياتها . (1976Galisson) وهي كذلك مجموعة من الخطوات أو المراحل المنظمة والمرتبة في سلسلة محددة ، يقوم المدرس بتنفيذها لكي يتمكن من إنجاز الدرس . والميتودولوجيا في المجال البيداغوجي عموما، هي عبارة عن جملة من العمليات المنظمة التي تهدف إلى تحليل طرائق بيداغوجية أو بلورة أخرى جديدة، وتستمد هذه العمليات مبادئها أو فرضياتها من أسس نظرية تتعلق بالسيكولوجيا وحقل المادة والسوسيولوجيا وحقل البيداغوجيا وحقل التكنلوجيا (عن معجم علوم التربية،2001) . 6-المنهاجCurriculum . * إنه تخطيط للعمل البيداغوجي وأكثر اتساع من المقرر التعليمي .. فهو لا يتضمن فقط مقررات المواد،بل أيضا غايات التربية وأنشطة التعليم والتعلم ، وكذلك الكيفية التي سيتم بها تقييم التعليم والتعلم (D’Hainaut ,L.198).كما أن المنهاج يحدد من خلال الجوانب التالية : (1) تخطيط لعملية التعليم والتعلم ، يتضمن الأهداف والمحتويات والأنشطة ووسائل التقويم . (2) مفهوم شامل لا يقتصر على محتوى المادة الدراسية، بل ينطلق من أهداف لتحديد الطرق والأنشطة والوسائل . (3) بناء منطقي لعناصر المحتوى، على شكل وحدات بحيث إن التحكم في وحدة يتطلب التحكم في الوحدات السابقة . (4) تنظيم لجملة من العناصر والمكونات، بشكل يمكن من بلوغ الغايات والمرامي المتوخاة من فعل التعليم والتعلم ( سلسلة علوم التربية ع 4-1990) كما يعبر مصطلح منهاج في استعماله الفرنسي الجاري عن النوايا أو عن الإجراءات المحددة سلفا لأجل تهيئ أعمال بيداغوجية مستقبلية .. فهو، إذن، خطة عمل تتضمن الغايات والمقاصد والأهداف والمضامين والأنشطة التعليمية، وكدا الأدوات الديداكتيكية، ثم طرق التعليم والتعلم وأساليب التقييم، فهو مصاغ أيضا باعتباره خطة عمل أوسع من برنامج تعليمي ويتضمن أكتر من برنا مج في نفس الوقت .. وعلى عكس الأدبيات التربوية الفرنسية، تميل الأدبيات الإنجليزية الي تعريف المنهاج، ليس أولا كشيء مسبق عن العمل البيداغوجي، بل خاصة كشيء يعاش فعلا وواقعا من طرف المدرس وتلاميذه في القسم، بحيث يعد المنهاج تماثليا للسيرة الذاتية للقسم curriculum vita (عن معجم علوم التربية2001) معيـار Critère يعرف X.Roegiers المعيار بأنه "خاصية وعلى عمليات صياغته أن تحدّد هذه الخاصية : • إما باستعمال اسم اصطلح عليه: إيجابا أو سلبا (مثال:الملاءمة، الانسجام، الدّقة، الطّرافة). • وإما باستعمال اسم يرفق بمتمّم اصطلح عليه (مثال:استعمال جيّد، تأويل صحيح، إنتاج ذاتي). • وإما باللجوء إلى السؤال ". ونبّه( X.Roegiers 2000) إلى ضرورة الابتعاد عن صياغة المعايير صياغة تجعلنا نخلط بين المعيار والهدف. مثال : الجمع ذهنيا بين عددين أقل من 1000 "هذا الملفوظ ليس معيارا وإنما هو هدف مميز بمعنى أنه موضوع تعلّم في حين أن "دقة النتيجة"، "احترام نظام وحجم هذه النتائج" كلّها معايير تسند إلى الهدف المميز "الجمع ذهنيا بين عددين أقل من 1000". مؤشّر Indicateur ونحتاج في عملية صياغة المعايير إلى التمييز بين المعيار والمؤشر الدّال . لذا نحاول في ما يلي توضيح الفروق بين المصطلحين وما يتضمنانه من خصائص ومميزات. التمييز بين المعيار والمؤشر : يتطلب تقييم كفاءات المتعلمين والتأكد من درجة تملّكها أن نستند إلى جملة من معايير للإصلاح، بيد أن هذه المعايير لا تكفي وحدها للحكم على منتوج المتعلمين لذا وجب التسلح بمجموعة من المؤشرات التي تجعل هذه المعايير إجرائية، ونميز هنا بين المعيار والمؤشر. فالمعيار هو خاصية يجب احترامها له خصائص عامة ومجردة تطبق على محتويات مختلفة. أما المؤشر فهو علامة يمكن ملاحظتها داخل المعايير (إما كمية أو نوعية) ونلجأ في الغالب إلى تحديد مؤشرات متعددة كي نتبين مدى احترام المعايير خاصة في الحالات التي يصعب فيها ملاحظة المعيار. مثال : معيار : جودة المذاق لأكلة أعدتها أمّك. مؤشراته : • مدح المدعوين لهذه الأكلة. • أكلت كل الوجبة ولم يبق شيء في الصحون • الخ وتفرع المقاربة بالكفاءات معايير التقييم إلى معايير الحدّ الأدنى ومعايير التميز. وذلك بين مستوى تملك المتعلمين للكفاءات وللمفاضلة بينهم. معايير الحد الأدنى ومعايير التّميز : لا تسند المقاربة بالكفاءات إلى المعايير نفس الأهمية. لذا سنحاول التمييز بين هذه المعايير. أ) معايير الحد الأدنى : يعد هذا المعيار معيارا إشهاديا نقرّر من خلاله أن المتعلّم أهل للنّجاح أو للإخفاق. يحول عدم تملّكها دون مواصلة التعلّم. ب) معيار التميّز : تعدّ هذه المعايير معاييرا غير ضرورية للتصريح بنجاح المتعلم بيد أنها معايير تمكّن من الكشف عن مستوى أداء كل متعلّم ومن ثم ترتيبهم ترتيبا تفاضليا. * لا يحول عدم تملكها دون مواصلة التعلّم. ويجب أن تحدّد المعايير بدقّة حتّى نتمكّن من اختبار الكفاءة، ونسعى في الغالب إلى أن لا تتعدى معايير الحد الأدنى 3 أو أربعة معايير ومعيار أو اثنين للمتميز وذلك تحقيقا للأهداف التالية: 1) أن لا تختلف الأعداد المسندة اختلافا كبيرا بين معلم وآخر. 2) ربحا للوقت المخصص للإصلاح لأنّ الجهد الذي يبذله المعلّم في الإصلاح والأعداد المسندة قد تختلف باختلاف المعايير المضبوطة لذلك علينا الحدّ من هذه المعايير كي لا تتباعد الفوارق بين الأعداد المسندة لكل عمل من أعمال المتعلمين. مبادئ المقاربة بالكفاءات Les principes de l’approche par compétence المبادئ التي ترتكز عليها المقاربة بالكفاءات. • الكل يفوق مجموع الأجزاء. • ليس للكل نفس الأهمية. • حتى الأكثر كفاءة يخطئ. • ما يميز الخبير عن غيره قدرته على التشخيص وجدواه في العلاج. • ما يتم تعلمه في وضعيات دالة بالنسبة إلى المتعلم يبقى أثره مع مرور الزمن. إدماج Intégration هو عملية تخوّل ترابط عناصر مختلفة ومنفصلة عند الانطلاق بطريقة متّسقة قصد تحقيق هدف محدّد، وهو تمش مركب يمكّن من تعبئة المكتسبات أو عناصر مرتبطة بمنظومة معينة في وضعية دالة قصد إعادة هيكلة تعلّمات سابقة وتكييفها طبقا لمستلزمات مقام معين لتملك تعلم جديد. مثال : إنتاج نص مشافهة أو كتابة انطلاقا من سند بصري باستعمال الأعمال اللغوية المناسبة لمقام التواصل. ملاحظة : - المتعلّم هو الفاعل في ما يخصّ إدماج المكتسبات. - لا يمكن أن ندمج إلاّ ما تمّ اكتسابه فعلا. - بيداغوجيا الإدماج تكمّل الممارسات المألوفة. الوضعيات التعليمية: وهي كل "مشكلة تمثل تحديا بالنسبة للمتعلم وتمكنه من الدخول في سيرورة تعليمية نشيطة وبناءة واستقبال معلومات وإيجاد قواعد للحل منتظمة ومعقولة تسمو بالمتعلم إلى مستوى معرفي أفضل. - الكفـــــــاءة : هي القدرة على إنجاز عمل بشكل سليم. فمثلا كفاءة((لاعب كرة القدم))تتطلب اكتساب الموارد الآتية: - المعارف:معرفة قواعد لعبة كرة القدم,معرفة دلالات العلامات الموجودة على أرضية الملعب..... - المهارات:تمرير الكرة,مراوغة الخصم,الضربة بالرأس... - السلوكات:امتلاك الاستجابة,احترام القواعد,التحلي بالحذر و باللباقة..... 2- الكفاءة الختامية(النهائية) : هي كفاءة تضم نصف أو ثلث تعلمات السنة في مادة ما.و يعبر عنها بالقدرة على دمج مجموعة من الموارد. * فمثلا : تلميذ سنة أولى متوسط يكون قادرا على تحديد مواطن الحضارات القديمة (التي درسها ) من خلال خريطة العالم التي سلمت له . 3- الكفاءة الأفقية(المستعرضة): هـــي كفاءات عامة جــــــــدا تنطبق على عدة مواد منها:البحث عن المعلومة,معالجة المعلومة.....الخ . 4 -مؤشر الكفاءة : هو سلوك إيجابي ينجزه التلميذ.وهو أداة قياس. (مثل:التزام التلميذ بعدد الأسطر المحددة في التعليمة). 5 - صياغة الكفاءة: تستجيب لوضعية إشكالية وفق الخطوات التالية: 1- تحديد نوع المهمةتشخيص المهمة بفعل أو أفعال سلوكية قابلة للملاحظة و القياس) 2- تحديد نوع السند و شروط تنفيذ المهمة. 3- تحديد ماهو منتظر من المتعلم. 6 - الفرق بين الكفاءة و الهدف الإجرائي: الهــــــــــــــــــــــــــدف الكفـــــــــــــــــــــــــــــــاءة - قد يشمل معارف أو تعلم مهارات - يحتمل الخطأ - يقتصر على التحصيل المعرفي - إنجاز مهمة تتطلب تطبيق معارف أو مهارات - لا تحتمل الخطأ - تمكن المتعلم من حل وضعيات إشكاليــــــــة في الحياة اليومية 7- معنى المعلـــــم الكفء: أن يكـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــون متصفا ب: - التأكد من المكتسبات القبلية للمتعلمين. - مراعاة مستواهم العقلي و المعرفي. - التنويع في الفعل التعليمي التعلمي. - القدرة على تحليل الوضعيات. - التعبير بطلاقة ووضوح. - الاستعداد للرد على أسئلة المتعلمين و استفساراتهم. - القدرة على تنظيم القسم بشكل فعال. - الاقتصاد في التلقين و الإكثار من التوجيه إلى الاكتشاف. - التقويم المستمر للأعمال. 8 - معنى المتعلم الكفء: هـــــو المتعلم الذي لا يكتفي بفهــم معنى المفاهيم بل ينبغي أن يتمكن من توظيف مختلف المعلومات و القدرات في وضعيات معينة و في أوقات مختلفة . تحياتي الخالصة.

نتمنى لكم من الله القول السديد والعمل الرشيد

ان شاء الله تعالى

أخوكم

منقول

اقرء المزيد

منهجية تحليل النصوص التربوية

منهجية تحليل النصوص التربوية

 للتعرف على تقنيات ومنهجية تحليل النصوص نورد مقاربتين في هذا الإطار ، الأولى حاولت الإجابة عن كيفية تحليل النصوص التربوية و الديداكتيكية بصفة عامة ، و الثانية حاولت أن تمدنا بمراحل و تقنيات تحليل نوعين من النصوص ، الأول مفتوح و الثاني موجه، لنرى ذلك فيما يلي:

• المقاربة الأولى : * كيف نحلل النصوص التربوية و الديداكتيكية؟

» الإجابة على مثل هدا السؤال من موقع المدرس , غالبا ما تكون محددا أساسيا لمنهجية عملية يتطلب تطويرها وعناؤها, بناء جهاز محكم, واستحداث خطة محكمة اللجوء إلى مهارات وتقنيات متخصصة , وتضيف مفاهيم محددة . ونعتقد انه بدون هده الشروط المرتبطة بمنهجية تحليل النصوص , وأهدافها البرغما تية التي ترفض الاستطراد , لا يمكن توقيع تلك النتائج التي تفضي في النهاية إلى تحليل واضح المعالم والأسس. وسواء كانت منهجية تحليل النصوص التربوية تعني الجانب التطبيقي او النظري , فانها تستوعب بمفردها أدبيات البيداغوجيا والديداكتيك التجريبي والنظري .

كل نص تربوي يعد مقاربة .وتتكون هده المقاربة من جانبين أساسيين : يا خد الجانب الأول صيغة السؤال التالي : مادا قال هدا المربي في موضوع الطفل والتعليم والقراءة الخ.........؟

ويا خد الجانب الثاني الصيغة التالية : إلى أي حد استطاعت آراء هدا المربي أو دالك أن تسهم في حل هده المشكلة أو تلك؟ 

لا يفصل الجانب الأول عن الطافي , فهما سؤال واحد (1) .والقضية الأساسية من متضور النصوص وكتابها , ومن منظور منهجية تحليلها, تتعلق بترتيب وتن ضيم خطوات المعالجة .وعلى هدا الأساسية فان الجانب الأول يرتبط بالعرض التاريخي لمجموعة من الوقائع المستمدة من السياق ومشكلاته عبر تاريخ الفكر التربوي .أما الجانب الطافي فيرتبط بالأساس المنطقي الدي يتولى مهام كثيرة تذكر منها ما يلي : المسالة المنهجية , فهم النص , تحليله , نقده, وما يرتبط بها من مهارات وتقنيات. وبتبار آخر , فان هدا المنهجية تحليل النصوص يترجم مدى قدرة المتر شح على الغوص في مشكلات النص والكشف عن مظاهرات المتعددة. والطريقة التي ينتهجها هدا الكاتب او داك النص تنم في حد ذاتها عن طريق المنهج الذي يقترحه.

في هدا الأساس المنطقي تبرز أهم المشكلات التي تواجه المتر شح خلال تحليله للنصوص وتحد هده المشكلة في خطوة التقويم او إصدار الأحكام.

تفرض هده المشكلة على محلل النص ان يا خد في اعتباره ما يلي .

-إن الذي يحدد منطق إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع ذاته .

- توجد فكرة إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع بعمق في النسيج الكلي لعلوم التربية وفي المنطق , وفي الأخلاق.

- يزعم التقويم النقدي أن صاحب النص وقع في" اخظا" ويدعى المقوم أن نقده يقدم "الصواب" ويعني هدا أن نقده يتضمن تصورا لما يجب أن تكون عليه هده النظرية التربوية الواردة في النص, أو هده الجملة أو تلك العبارة.

- يتضمن استخدام هدا التصور بوصفه معيارا يطبق على تحليل كل النصوص .غير أن المحلل (المقوم) الذي يستخدم هده المعايير ملزم في تحليله , بتقديمها (عرضها) والدفاع عنها , في مثل هده الخطوة يملك المحلل (المقوم )أو الناقد تصورا أو مجموعة التصورات لما يجب أن يكون عليه الكتابة الإنشائية , وما يجب أن يكون عليه التقويم أو النقد . انطلاقا من هدا كله, فان المهام المنهجية للمرشح تتحدد في أن يتقدم لنا منهجية التحليلي (la méthode analytique.) النقدي , ويقنع قارئ تحليله بالحجة البيانية ألا جابية , وبان مبادئه التي يتأسس عليها الفهم (فهم النص) وتحليله ونقده, مبادئ تسليمه , وان معاييره اسلم, وان طريقته صادرة بأمانة عن هده المبادئ .

يقوم محلل النص التربوي بتحليل القضايا التي تنتمي إلى مصادر متنوعة. وينحصر عمله في فئتين من القضايا :

ـ معطيات التحليل ونتائجه .

ـ المبادئ التي تسير وفقا لها عملية التحليل .

ـ وتؤلف فئة المبادئ نظرية خاصة بطبيعة المادة ، ومنهجها ، ومتطلباتها اللغوية والأسلوبية والتنظيمية .

في تحليل النصوص تحتل مشكلة التعريف موقع الصدارة في منهجية المترشح .

ويعني موقعها هذا ، إرتباطها بصعوبة فهم الكلمات والمصطلحات .وتتضاعف درجة الصعوبة هنا عندما يواجه المحلل مشكلة تحديد الكلمات الأساسية أو الكلمات المفاتيح ( Les mots clfs ) .

لتذليل مثل هذه الصعوبات نقول إن المرحلة الأولى من التعريف تتوقف عند تعيين الحد الأدنى .والمراحل الموالية تقوم بتعديل هذا التعريف الأدنى بإضافة تحديدات جديدة ، كل منها يتضمن ما تم التوصل إليه من قبل ، إلا أن كلا منهما يضيف تغيرات نوعية ، وتركيبات وإضافات ، وفي الأخير يتم التوصل إلى مرحلة يحتوي فيها التعريف جميع ما يمكن أن يوجد في التصور .

1.وضيفة تيسير استرجاع المعلومات’ 

2.وضيفة التحليل المقارن.

يساهم التصنيف من الناحية العملية في وضع قضايا النص واهتماماته في إطار معين (8) وداخل هدا الإطار يهيئ المحلل الوقائع ويجمعها في مجموعات حول نطاق ثابتة , وتحليل هده النقاط الثابتة يتم باعتبارها مراكز اهتمام (des centres d’intérét.) .

يفرض النص على المترشح الاهتمام بمنطق النص . ويهتم هدا المنطق بالفكر بوصفه موضوعا له .ويتميز بانه له خاصية مزدوجة فهو معياري من حيث الطريق التي يجب ان تفكر بها قضايا منطق النصوص ومدى ثطابق القواعد التي يصنعها المنطق .

وانطلاق من منطق النصوص (la logique des texte ). يمكن للمحلل أن يهتم بثلاثة أشياء في كل استدلال :

1.المعطيات التي يبدأ منها الاستدلال . 

2.المبادئ التي نستدل بها وفقا لها . 

3. نتائج الاستدلال .

قد تكون المعطيات افتراضات , المبادئ فتعرف باسم البديهيان.مثل : ادا أضيفت كميات متساوية إلى أخرى متساوية ستكون المجموع متساويا.وتعرف المعطبات تجريبيا عن طريق الإدراك الحسي أو السجلات التاريخية الخاصة بالإدراك الحسي في الماضي.(صدى التضامن من 2003).

• المقاربة الثانية:* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي مفتوح:

1-طرح إشكالية النص:

أي القضية التي يدور حولها النص، وبما أن الأمر يتعلق بإشكالية، فمعنى هذا أن هذه القضية تختزل مجموعة من المشاكل المترابطة، لذا فمن المستحسن الانطلاق ق في تركيبها من الكل إلى الجزء: طرح القضية/الإشكالية في مجملها، ثم بيان أبعادها و طرحها في صيغة تساؤلية أو تقريرية تمهيدا لعملية التفكيك .وتيسيرا لإنجاز العمليات المذكورة يمكن الوقوف عند ما يمكن أن نسميه بمفاتيح النص: مصطلحات و مفاهيم أساسية، عبارات دالة...ويمكن قبل طرح الإشكالية إنجاز مدخل يركز فيه على: بيان نوع النص(مقتطف من عمل أكاديمي، مقالة...)؛وضع النص في إيطاره الفكري و العلمي(حقله المعرفي،المدرسة أو الا تجاه الذي يندرج فيه)؛وضع النص في الظروف الإجتماعية و الثقافية و التاريخية التي ساهمت في إفرازه؛ التعريف بشخصية صاحب النص...

2-تفكيك النص:

لتفكيك النص يمكن القيام بالعمليات التالية:

بناء هيكلة خا صة للنص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها؛مراعاة مدى الانسجام الكائن بين هذه الهيكلة وبين ما سبق طرحه في المرحلة الأولى .

ـ تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على ألا تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص .فالتفسير هنا محاولة لإعادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته، على أساس أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي.

ـ الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي الانسياق في نفس توجه سعيا وراء تبسيط معطياته.

لذلك يندرج ضمن عملية التفسير :

• التعليل : محاولة الكشف عن المبررات والأساليب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين مكوناته.

• التأويل : محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص والذي يوحي به منطوق النص .أي إعطاء مضامين النص لا يكون ظاهرا ولكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات...الموظفة في النص.

• مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الآخرين وذلك إمعانا في فهمه أبعاد توجهه. 

• إغناء النص بأمثلة تعزز ما يذهب إليه النص أو توضح ما يبدو غامضا في النص .

• توضيح منطق النص : الآليات المعتمدة في الإقناع ، نوع المقولات الفكرية المروجة ( افتراضات ، استنتاجات، مقارنات ....). 

التحليل المقترح هنا لا ينفصل عن عملية التركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا للتبسيط .فما تمت الإشارة إليه آنفا من : إغناء مضامين النص بإضافة مستقاة من الأدبيات التربوية أو من الواقع في إطار التعمق في فهمه ، الخروج باستنتاجات ، الربط بين الأفكار ، هيكلة النص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها ، كل ذلك من صميم عملية التركيب .

3- تقويم النص:

ــ أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية.

ــ عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص و بين التقويم الخارجي الذي يتم من خارج النص: من خلال نصوص أخرى أو من خلال الواقع.

ــ و على العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية:

• المنطق المعتمد في النص: قد يكون مفتقرا إلى التماسك ( تناقضات / مفارقات )، قد يكون قاصرا عن الإقناع و التأثير و تحقيق الهدف المتوخى منه نظرا لبعض العبارات أو الأفكار المروحة ضمنه.

• مدى انسجامه مع الانتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو ــ تاريخي.

• مدى الصحة العلمية و الواقعية للأفكار المطروحة ضمنه ( و هنا يمكن الاستعانة باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين بمن في ذلك أولئك الذين ينتمون لنفس التوجه الفكري و العلمي لصاحب النص، كما يمكن الاستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة ).

• مدى ملاءمة أفكار النص للواقع التربوي المغربي ككل و للواقع المهني للمترشح بصفة خاصة، أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص. و المتوخى هنا هو حث المترشح على فتح آفاق للنص على تجربته المهنية لكي يصبح بالفعل نصا وظيفيا ثمينا بأن يستثمر لإغناء الممارسة المهنية للمترشح. 

و هنا يمكن إضافة التعديلات التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية ممارسته المهنية ( ما ينبغي الاستغناء عنه من أفكار النص، ما يمكن تبنيه مع الإضافة و التعديل...).

تجدر الإشارة أخيرا إلى أن تقويم النص لا يشمل بالضرورة جميع الأفكار المطروحة ضمنه، بل يستحسن الوقوف عندها هو أساسي منها، خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في الإطناب.

* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي موجه:

1 ــ النص المقترح:

إن توطيد العلاقة بين المعلم و التلميذ يعتبر الخطوة الأولى و الأكثر أهمية في عملية التنشئة الاجتماعية التي توليها المدرسة كل اهتمامها و لا شك أن هذه العلاقة بالنسبة للطفل سوف تنطبع في نفسه و إحساسه من حيث لا يدري و لا يعلم، و بالتالي سوف تؤثر إلى حد كبير على كيفية توافقه و سعادته في المدرسة. كما أن نوعية هذه العلاقة سوف تحدد المدى الذي سيصل إليه الطفل من نجاح أو فشل.

و بالنسبة للمدرسة فإن هذه العلاقة المبكرة تعتبر أيضا ذات أهمية، إذ تساعد على إلقاء الضوء على الطريقة التي نشأ بها الطفل بواسطة والديه و علاقته معهما أو مع الكبار الذين سبق و أن تفاعل معهم في المنزل أو المجتمع الصغير اللذين عايشهما من قبل. و ذلك لأن درجة التماثل بين التنشئة الاجتماعية فيما قبل المدرسة و ما تحدثه المدرسة، سوف يؤثر على ما يتقبله أو ما لا يتقبله الطفل من خبرات مدرسية جديدة. و إذا ما حدث التباين بين المعايير التي خبرها الطفل من قبل و معايير المدرسة، فإن الطفل [...] قد يواجه بمشكلات معقدة إذ لا يستطيع أن يتخير إتباع أي مجموعة من القيم في أي وقت و في أي المواقف على أنها أكثر ملاءمة.

د. أحمد فاروق محفوظ و د. شبل بدران (1993) أسس التربية، الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية، ص.77-78.

أسئلة:

• أبرز الإشكالية التي يدور حولها النص و حلل مكوناتها.

• ناقش النص في ضوء تجربتك المهنية.

2 ــ توجيهات عامة:

ـــ القراءة المتأنية للنص مع استخلاص المفاهيم و العبارات الأساسية التي يمكن أن تساعد على ضبط الإشكالية و مكوناتها ( العلاقة معلم/ تلميذ، التنشئة الاجتماعية المدرسة الوالدان ( الأسرة)، التوافق، التماثل ــ التباين، المعايير/ القيم/).

ـــ الإجابة عن كل سؤال على حدة مع الحرص على التوازن الكمي بين الجوابين نسبيا.

ـــ الوقوف في الجواب عن السؤال الأول عند التحليل/ التفكيك/ التفسير/ أي التعامل مع النص من الداخل.

ـــ الحرص في الجواب الثاني على مناقشة / تقويم النص من الخارج لأن التجربة المهنية للمترشح واقع يتموضع خارج النص.

ـــ يجب أن تفهم المناقشة / التقويم بيان جوانب القوة / الصلاحية و الضعف / عدم الصلاحية أو ما يمكن أن نسميه بالتقويم المزدوج، مع الحرص على استحضار التجربة المهنية كمحك وحيد لذلك.

ـــ لاحظ التمفصل بين السؤالين: السؤال الأول يأتي منطقيا قبل الثاني و يؤدي إليه، فبعد تفكيك / تفسير النص و بسط معطياته تأتي منطقيا مرحلة التعامل التقويمي معها بما لها و ما عليها. لذلك يحسن ترتيب الجوابين تبعا لترتيب السؤالين و هذا ما يساعد على ̋ حسن التخلص ̏ من السؤال الأول إلى الثاني.

ـــ مراعاة القواعد الأساسية للتحرير:

توخي ̋ الأسلوب العلمي ̏ المتمثل في:

تجنب الحشو و التكرار، ضبط المصطلحات و المفاهيم المستعملة، مراعاة علامات الوقف و الترقيم، وضع الاستشهادات المنقولة حرفيا بين مزدوجتين و الاكتفاء بصدد ما اقتبس معناه باستعمال عبارة: ما معناه متبوعة بنقطتي تفسير، التأكد من أسماء الأعلام، تنظيم الفقرات، سلامة اللغة.

3 ــ عناصر ميسرة للجواب عن السؤالين:

4-3-1 إبراز إشكالية النص و تحليل مكوناتها: 

- الإشكالية: 

أهمية العلاقة بين المعلم و التلميذ في العملية التنشئة الاجتماعية كوظيفة أساسية للمدرسة.

- المكونات: 

* يحتوي النص على مكونين أساسين:

• أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة لهذا الأخير.

• أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة للمدرسة / المعلم.

* لاحظ ارتباط هذين المكونين بالإشكالية المطروحة باعتبارهم بعدين أساسين للعلاقة المذكورة.

* أبعاد المكون الأول موضوع التحليل:

• الأهمية أبرزت في شكل التأثير الذي تحدثه تلك العلاقة في شخصية الطفل / التلميذ، خاصة على مستوى توافقه الدراسي الذي يمكن مقاربته من زاويتين: الزاوية الوجدانية و الزاوية المعرفية التحصيلية.

• يحسن أثناء المقاربة السالفة الذكر عدم إغفال التأثير اللاشعوري خاصة و أن أثر تلك العلاقة يتم ̋ من حيث لا يدري و لا يعلم ̏ الطفل / التلميذ. يمكن التعرض لبعض الآليات التي من شأنها تكييف العلاقة معلم / تلميذ و خاصة آلية التقمص و التحويل.

• يفضي بنا التحليل في هذا الاتجاه إلى إبراز التداخل الكائن بين الجانبين الوجداني و المعرفي في شخصية الطفل / التلميذ، و خاصة من حيث تمظهر الأول و الثاني، فالتعثر الدراسي ذو الطابع المعرفي قد يكون مؤشرا لخلل في التواصل الوجداني بين المعلم و التلميذ. 

• التنصيص على ̋ نوعية ̏ العلاقة في النص يسمح بالوقوف عند تصنيفات العلماء للتمييز بالخصوص بين العلاقة السلطوية و العلاقة الديمقراطية للتأكيد على خصائص هذه الأخيرة في ارتباطها بالتوافق / النجاح الدراسي. 

* أبعاد المكون الثاني موضوع التحليل:

• الأهمية أبرزت على مستوى ما تتيحه تلك العلاقة للمدرسة (و للمعلم بالتالي) من إمكانية الإطلاع على طبيعة التنشئة التي تلقاها الطفل داخل أسرته.

• يمكن أن يغني تحليل هذا العنصر بيان ما في متناول المعلم / المدرسة من إمكانيات ذاتية و موضوعية مرتبطة باستثمار العلاقة معلم / تلميذ، للإطلاع على التنشئة الاجتماعية الأسرية للتلميذ.

• تعليل ما تقدم بكون السير الدراسي للطفل محددا بمدى التقارب بين الأسرة و المدرسة على مستوى التنشئة الاجتماعية لهذا الأخير. على أن العكس ( أي التباعد) يفضي إلى عجز التلميذ عن اختيار منظومة القيم الخاصة به و إخفائه بالتالي في تكوين شخصية منسجمة مستقلة.

• يمكن تأسيس تحليل هذا العنصر على الاجتهادات السوسيوــ بيداغوجية التي أعطت لفكرة تمركز العملية التعليمية / التعلمية حول الطفل، معنى انفتاح المدرسة، و المنهاج الدراسي بالخصوص، على الخصوصية المجتمعية للطفل. و ذلك للحيلولة دون تحول عملية التمدرس إلى عملية اغتراب اجتماعي.

4 ــ مناقشة النص في ضوء التجربة المهنية:

ـــ المناقشة تقتضي العودة إلى مكونات النص و فحصها لبيان أن التجربة المهنية للمتر شح كواقع معيش، تؤكد صحتها أو عدمها كلا أو بعضا. و هنا يلزم الإتيان ببراهين و أمثلة تؤكد ذلك.

ـــ الأمثلة و البراهين قد تكون مستقاة من واقع الممارسة داخل المدرسة ككل أو حتى ثمرة للتفاعل مع الوثائق الرسمية ( نحيل هنا على المذكرة الوزارية الصادرة في شأن تمتين العلاقة بين الأسرة و المدرسة) كما يمكن أن يكون المثال عبارة عن حالة محددة يعرضها المتر شح بإيجاز مبينا من خلالها مدى المصداقية الواقعية للنص.

ـــ أحيانا يمكن أن تكون مصداقية بعض أفكار النص جزئية لحاجتها إلى تعديل نسبي.

ففي هذا النص نجد الكاتب يتحدث عن ضرورة إطلاع المدرسة / المعلم على التنشئة الأسرية للطفل / التلميذ و لكن بتركيزه على الزمن الماضي ( نشئ، الذي سبق و أن تفاعل، عايشها من قبل، فيما قبل المدرسة، خبرها الطفل من قبل ). و رغم أن هذا صحيح بدليل الحالات التي تحفل بها مدارسنا و الحالات التي قدمها علماء النفس و التربية من خلال مؤلفاتهم، فإن نفس الحالات المذكورة تؤكد أيضا أهمية الحاضر الأسري للطفل بالنسبة للمعلم / المدرسة.

ـــ يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق للنص على الواقع المهني للمتر شح كأن نبين بأن تمتين العلاقة التربوية بين المعلم و التلميذ و من خلالها مد جسور التكامل و التعاون بين المدرسة و الأسرة تستلزم توفر شروط: منها ما هو ذاتي له اتصال بمواصفات شخصية المعلم كطرف أساس، و منها ما هو موضوعي مرتبط بإصلاح أحوال المؤسستين المدرسية و الأسرية خاصة على مستوى إعادة الهيكلة و توزيع الأدوار في إطار التكامل مع دور المعلم ( دور جمعية الآباء، دور التعاونية المدرسية، دور المدير، دور المفتش، و أدوار أطراف أخرى يمكن اقتراح إحداثها مثل اختصاصي في السيكولوجيا المدرسية.. )

5 ــ نص مقترح على المترشح لتحليله بالإجابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص السابق: 

يتوقف تعريف الإنتاج على مجموعة الأهداف التي تتجه نحوها العملية التعلمية، و قد وضعت هذه الأهداف بطريقة اقتصادية في حدود ( سلوك التلميذ) [...]. 

فجعل التلاميذ مواطنين صالحين في مجتمع حر يعتبر هدفا بعيدا يهم المدرسة و المدرس و اختيار مقياس مناسب لقياس هذا الهدف يعد مع ذلك عملا هائلا جدا و في غاية الأهمية. و تسمى هذه العملية باسم عملية ترجمة الأهداف البعيدة إلى أهداف إجرائية.

و قد أكد بعض الباحثين بأن المدارس تحتاج إلى أن تكون عملية و أن تضيق جهودها في التقويم الذاتي لإنجاز الأهداف المباشرة و التي يمكن قياسها حقيقة.

إن الأهداف هي أهداف المجتمع الكبير، و لكن من أجل الأغراض العملية لا يمكن عزل المساهمة الفردية التي يمكن أن تقدمها المدارس و المدرسين. و لهذا يقترحون أن معايير الإنتاج يجب أن تكون أساسا من مقاييس آثار الأهداف الموجهة للمدرسين على التلاميذ و التي تحصل عليها مباشرة بعد الفترة التي يقضيها التلميذ في المدرسة. 

و اقترح باحثون آخرون أن كفاية المدرس يمكن تقديرها في ضوء آثار المدرسة على عمليات المدرسة و على العلاقات مع مجتمع المدرسة، و كذلك آثارها على تعلم التلاميذ. و ليس هنالك إنسان ينكر الدور الهام الذي تلعبه المدرسة في الوسط الاجتماعي للمدرسة و المجتمع، و مع ذلك يبدو أن هذين المظهرين لوظائف المدرسة يجب أن يصرح بهما فقط بالنسبة للوضع الثانوي في معيار الإنتاج طالما أن الهدف الأول للمدرسة لا يتضمن توكيد العلاقات الإنسانية المتسقة داخل جدرانها أو ترقية التعاون بينها و بقية المجتمع. ( محمد الفكيكي، تقنية تحليل النص التربوي، 2000).

يتطلع المعلمون إلى تطوير عملية التواصل داخل أقسامهم، و لكنهم يواجهون من أجل ذلك، صعوبات جمة، تحول دون تحقيق طموحاتهم، و يرجع بعض المربين أسباب ذلك إلى: 

ـــ عوامل ذاتية، تتعلق بموافقة المعلمين أنفسهم، و بطبيعة الأدوار التي يقومون بها خلال 

عمليات التواصل.

ـــ عوامل موضوعية، تتصل بالوضعية الديداكتيكية للبيئة الصفية.

أسئلة:

1 ــ حدد مفهوم التواصل الديداكتيكي، مبرزا بعض أشكاله. ( 10 نقط ).

2 ــ ما طبيعة الصعوبات التي يواجهها المدرس في خلق تواصل تربوي فعال؟ و إلى أي حد تؤثر في الفعل التربوي. ( 10 نقط ).

3 ــ اذكر أربعة عوامل ذاتية و أخرى موضوعية، محللا دور كل منها، في تحسين مردو دية العملية التعليمية، معززا ذلك بأمثلة من واقع القسم. ( 20 نقطة ).

دبلوم مراكز تكوين المعلمين و المعلمات ـــ دورة 1990. 

أجوبة

مقدمة: 

إن العملية التعليمية عملية تواصلية في الأصل، و من ثم فهي تخضع لمجموعة من المحددات التي تخضع لها أية عملية تواصلية أخرى. لكن هذا لا يمنع من أن بعض مميزاتها تجعل من التواصل فيها ظاهرة تختلف في بعض جوانبها عما يمكن ملاحظته في مجالات أخرى. فما طبيعة هذا التواصل الذي يصطلح عليه البعض بالتواصل الديداكتيكي، و ما هي بعض أشكاله؟ و كيف يؤثر نوع التواصل المعتمد في الفعل التربوي؟ و كيف تساهم مختلف مكونات العملية التعليمية الذاتية و الموضوعية في تحسين المر دودية؟ تلك هي الأسئلة التي سنحاول الإجابة عنها في التحليل التالي:

1- إن التواصل الديداكتيكي هو ذلك التواصل الذي تتم أساسا من خلاله العملية التعليمية ــ التعلمية، هذه العملية تتأسس في عمومها على ركائز أو مكونات ضرورية تتجسد في المدرس و المتمدرس و المنهاج التعليمي. و بحكم أن عملية التواصل عملية دينامية وجدلية، فإن المدرس و المتمدرس يتناوبان على لعب دوري المرسل و المستقبل و ذلك بشكل تفاعلي، و يبقى المنهاج ذلك المكون الذي يضم المضمون ( الإرسالية) و القناة التي عبرها يتم تبادل الرسائل. و هكذا يكون التواصل الديداكتيكي ذلك الميكانيزم الذي يتم عبره التفاعل بين المدرس و المتمدرسين بغية الوصول إلى أهداف تتحدد قبلا: و يتضمن هذا الميكانيزم حمولة معرفية أي مضمونا هو مجموع الدلالات و المعاني و الخبرات و الإعلامات التي يود أحد الطرفين المتواصلين إيصالها إلى الآخر، كما يتضمن « وعاء» سيكولوجيا هو مجموع الشحنات الوجدانية و المواقف و الاتجاهات و الإحساسات التي تصاحب إرسال الرسالة و استقبالها. و يتفاعل هذان الوجهان و يؤثر بعضهما في البعض. فالخبرة التي يود المدرس نقلها إلى التلاميذ قد يتأثر وصولها إليهم بحسب موقفهم منه، و اتجاهاتهم نحو العملية التعليمية و ميولهم إلى المادة، و كذلك بتصوراتهم حول موقف المدرس منهم و علاقته الوجدانية بهم و العكس صحيح.

و لا يقتصر التواصل الديداكتيكي على مجال المعرفة، بل يشمل أيضا مجالات الشخصية الأخرى، كأن يتمحور حول تشكيل قناعات و قيم أو تشكيل مهارات و كفاءات جسمية. و تبقى ضرورة الإشارة إلى أن مفهوم التواصل يستلزم بالضرورة وجود تغذية راجعة قد يستفاد منها بدرجات تتفاوت من حيث الوظيفة بحسب درجة الوعي بأهميتها و تلعب هده الاستفادة دورا مهما في تصحيح سيرورة التواصل و تقويم اعوجاجه و تفادي سوء الفهم و التفاعل و الابتعاد عن حوار الصم.

غير أن التواصل الديداكتيكي ليس نوعا واحدا، فبالإضافة إلى ما تمت الإشارة إليه أعلاه من تنوع من حيث موضوع التواصل (المعرفة، القيم، المهارات)، نلاحظ أنهدا التواصل آليات، فيعتمد على شروحه و إيماءاته و حركاته أو صمته، و قد يكون غير مباشر تستخدم فيه بعض الأجهزة تمرر عبرها الإرساليات.

كما أن التواصل ضمن جماعة الصف يمكن أن يكون لفظيا أو غير لفظي؛ و قد طرحت في هدا الباب مجموعة من الأبحاث حول دور جسم المدرس و كيفية توظيفه في التواصل التربوي، كما برزت مجموعة من الدراسات حول وظيفة لغة المدرس و طبيعة التواصل اللفظي، من ذلك مثلا ما قدمت فلاندز flandes في هدا الباب.

و من منظور آخر نستطيع أن نميز بين ثلاثة نماذج من التواصل الديداكتيكي، هي التواصل العمودي السائد في الطريقة التقليدية حيث يكون المدرس في الغالب مرسلا و التلميذ مستقبلا و العلاقة بينهما علاقة تراتبية عمودية تجسد التصورات التي يحملها كل طرف عن الآخر و مواقفه منه و إدراكا ته بموقع ذاته و موقع الآخر؛ ثم هناك التواصل الفعال المرتكز على الفرد و الذي يبرز ضمن الطرائق الفعالة المرتكزة على آلية التفكير الفردي، حيث يسود الاعتقاد بفعالية المتعلم و ضرورة تمتيعه بحرية التعلم و أهمية الدافعية الذاتية، و يبقى التواصل بين المدرس و التلميذ في إطار علاقة ثنائية بالأساس ترتكز على التفريدية انطلاقا من الإيمان بأهمية الفروق الفردية و ضرورة مراعاتها في التعلم. بينما يرتكز النموذج الثالث على الجماعة، و هذا ما ساد في الطرائق الفعالة المرتكزة على آلية التفكير الجماعي، حيث تتم عملية التعلم ضمن الجماعة و بالجماعة، و هذا ما يستلزم تواصلا جماعيا مبنيا على الحوار و النقاش و التشاور. و لا يحتكر المدرس في النموذجين الأخيرين دور المرسل، بل يتقاسمه مع التلاميذ انطلاقا من القناعة بأن الدرس شراكة بين من يعلم و ذاك الذي يتعلم.

و هكذا نلاحظ من خلال هذه الأمثلة أن عملية التواصل قد تتخذ أشكالا مختلفة، و ذلك بحسب البعد الذي نتناول من خلاله هذه العلاقة التفاعلية، و ما ذكرناه لا يعدو أن يكون من باب المثال لا الحصر.

2 ــ لا أحد من المدرسين يرغب في ألا يتواصل مع تلاميذه، و ألا يكون تواصله معهم إيجابيا لأمرين أساسين؛ فهو مضطر بشكل حتمي لأن يتواصل، لأن العلاقة التعليمية هي علاقة تواصلية بالحتم، و لا نستطيع أن نتصور عدم وجود تواصل داخل فصل من الفصول. و يكون من الخطأ أن نتحدث أحيانا عن انعدام التواصل بين هذا المدرس و تلاميذه، لأنه في الواقع لا يمكن للمدرس ألا يتواصل. فإذا كان باتسون Bateson قد أكد أنه من المستحيل ألا يتواصل الإنسان، فإن الأمر يزداد استحالة ــ إن صح التعبير ــ بالنسبة لواقع الفعل التعليمي الذي هو عملية علاقية. و لما كان لا مفر للمدرس من التواصل، فإنه مضطر أيضا إلى البحث عن أفضل أساليب التواصل حتى تكون علاقته مع الآخرين ضمن جماعة الفصل علاقة مربحة و مفيدة. إن الإنسان يبحث على الدوام ــ إلا في حالات مرضية ــ عن الشعور بالأمن.

لكن الطبيعة الدينامية لجماعة الفصل، و كذلك السياق الذي تتم فيه عملية التواصل التربوي، تفرز في كثير من الأحيان مجموعة من الصعوبات و العوائق التي تجعل من هذه العملية عملية غير مريحة دائما، مما يخلق توترات تكبر خطورتها أو تقل بحسب وعي المدرس السيكوسوسيولوجي و مدى قدرته على توظيف التغذية الراجعة. 

من ضمن هذه الصعوبات التي تحد من إمكانية خلق تواصل تربوي فعال، يمكن أن نذكر عدم قدرة المدرس على النزول إلى تلاميذه. إن نوع التواصل السائد في مدارسنا هو من نوع التواصل غير المتكافئ. فالتلميذ ليس ندا للمدرس، و من ثم فشاطئاهما المرتبطان بالتواصل لا يكونا متطابقين. و كلما ابتعد هذان الشاطئان عن بعضهما، كلما كانت الصعوبات أكبر و أخطر. إذا كان من المفروض على الطرفين أن يقلصا من تباعد شاطئيهما هروبا من السقوط في حوار الصم، فإن المدرس بالأساس هو المطالب أكثر بالعمل على تحقيق ذلك. و هذا الأمر ليس من السهولة بمكان، بحكم أن المدرس يعيش مواطنتينdeux citoyennetés كما يقول لانجفيلد M.S.Langveld ، فهو ينتمي إلى عالم الراشدين و محكوم عليه بالعيش مع عالم الأطفال، و هذه المفارقة تخلق إشكالية وجودية بالنسبة إليه، فإن هو توحد بأطفاله، فقد ذاته كراشد و عجز عن حمل أطفاله إلى المزيد من النضج، و إن هو توحد بعالم الراشدين، فقد أطفاله و لم يستطيع التواصل معهم،لذا تطرح على عاتق المدرس مهام جسام و وعي كبير. 

بالإضافة إلى هذه الصعوبة، يمكن ذكر عائق آخر قد يحول دون إيجاد تواصل تربوي فعال، من ذلك طبيعة المنهاج التعليمي؛ فاشتماله على أهداف بعيدة عن ميول التلاميذ و وجود مضامين مملة لا تتناسب و طبيعة مرحلته النمائية، و سيادة طريقة و أساليب تعتمد على الإذعان، و كذلك حضور أشكال تقويمية تخلق « فوبيا » معطلة، كل هذا لا يمكن إلا أن يعيق وجود تواصل فعال، و أن يؤدي إلى المزيد من السلبية و بروز آليات دفاعية و أساليب المناورة من كلا طرفي العملية التعليمية / التعلمية.

و تلعب الإمكانات المادية للمدرسة في كثير من الأحيان دورا بارزا في إعاقة أو تسهيل عملية التواصل التربوي. فوجود الوسائل التعليمية و طبيعة البنية التحتية للمدرسة، يسهل إلى حد كبير عملية التواصل التربوي، خاصة في مجموعة من المواد التي يحتاج فيها التعلم إلى الملاحظة و التشخيص. كما أن طبيعة التسيير الإداري و علاقة الآباء بالمدرسة، و ما يشكلونه من تصورات لدى أبنائهم تجاه المدرس و المؤسسة، لا يقل أهمية عما تمت الإشارة إليه. ففي كثير من الأحيان، يلاحظ أن موقف التلميذ من التواصل التربوي يتحدد بنسبة مهمة، انطلاقا من موقف الآباء من العملية التعلمية. 

إن هذه الصعوبات، بالإضافة إلى عوائق أخرى، ترتبط بالحالات الشاذة كبعض الإعاقات الجسدية و غيرها، تؤثر سلبا ــ كما تبينا ــ على عملية التواصل التربوي كعملية إعلامية و وجدانية في نفس الوقت، و هذا يرتد طبعا على مستوى التعلم و تحقق أهدافه. 

3ــ تتأثر مردو دية العملية التعليمية / التعلمية بمجموعة من العوامل، منها ما هو مرتبط بذات المدرس و منها ما هو موضوعي. و في كثير من الأحيان، يتداخل ما هو ذاتي بما هو موضوعي بفعل جدلية الظواهر و تركيبتها و تفاعلها.

إن من أهم العوامل الذاتية في خلق تواصل تربوي فعال، و من ثم الوصول إلى المر دودية المستهدفة، هو وجود موقف إيجابي لدى المدرس من العملية التعليمية. و هذه مسألة أساسية تكون مثل هذا الموقف يعتبر شرطا ضروريا للممارسة و لتحسين المر دودية. إن الاتجاه نحو التدريس يختزل مجموعة من الاتجاهات نحو مكونات الفعل التعليمي بل هو يحددها جميعا. فلا يمكن للمدرس أن يكون إيجابيا في عمله، ما لم تكن مواقفه من عملية التدريس إيجابية. و لعل ما يلاحظ من تردد في المر دودية التعلمية، يرجع في جزء كبير منه إلى هذه الأزمة التي يعرفها الاتجاه من مهنة و عملية التدريس بسبب عوامل شتى. و طبيعي جدا أن مدرسا لا يرغب في مهنة التدريس، تكون فعاليته ناقصة و سلبية نظرا لغياب الدافعية لديه، مما يترتب عنه احتراق نفسي يزيد من سلبية اتجاهه نحو ذاته و نحو مهنته. و هذا يلاحظ داخل بعض الأقسام حيث تسود الأجواء المكهربة و يطغى العقاب الانتقامي و البحث عن كبش الفداء و الاستهتار و الرتابة. و هي كلها معطيات لا يمكن أن تحقق المر دودية المتوخاة، في حين أن الفصول التي يدرس بها مدرسون يتمتعون بحد معقول من تقبلهم لمهنتهم، غالبا ما تنعدم فيها مثل هذه الظواهر أو تقل إلى درجة يكون تأثيرها ضعيفا.

و يرتبط بهذا الموقف عاملان آخران، هما حب الطفل و احترام شخصيته. و في غياب هذين المحددين لا يمكن لعملية التواصل أن تتم بالشكل الذي يسمح بتحسين المر دودية، ذلك أن حب الطفل يجسد الشرط الوجداني للتواصل، في حين أن احترام شخصيته يعني أساسا القدرة على تكييف خطابنا وفق قدراته و إمكانياته، و هو ما يجسد الشرط المعرفي لهذا التواصل، أي مضمونه. إن الأطفال في الفصول الدراسية حساسون جدا لهذين الشرطين، بحيث نلاحظ أن الطفل الذي لا يستشعر أنه متقبل من طرف مدرسه، غالبا ما ينفر من المضمون الذي يقدمه هذا الأخير. فالحب يمنح الشعور بالأمن و الثقة في الذات أولا و في مصدر الحب ثانية، و هذه الثقة ضرورية في إيجاد تواصل سليم ينتج مردودية تنسجم و الأهداف المسطرة. و قد أصبحت الدراسات السيكولوجية الآن أكثر اقتناعا بهذا التداخل بين ما هو وجداني و ما هو معرفي، معتبرة أن الفصل بينهما في إطار الشخصية فصل لا يعكس وحدتها كليتها. 

و تلعب إمكانات المدرس الديداكتيكية دورا لا يخلو أهمية في الإسهام في تواصل تربوي ناجح، ذلك أن تكوينه البيداغوجي و امتلاكه للميكانيزمات التعليمية يعتبر أن أمرا مهما في هذا المجال، إذ لا يكفي حب الطفل و معرفة مرحلته النمائية، بل ينبغي أيضا امتلاك التقنيات الكفيلة بالتواصل التربوي، أي القدرة على النزول بهذه الشحنات الوجدانية و النظرية إلى مجال الممارسة. فالفعل التعليمي لم يعد حاليا، مع تطور المعرفة البيداغوجية و العلوم الإنسانية و وسائل الاتصال الجماهيرية، لم يعد يرتكز على حدس و التلقائية، بل أصبح عملا مضبوطا و مقننا و مخططا له، و هذا ما يستلزم من المدرس أن يكون مخططا ومقوما و منشطا. و الفصل ليس مجالا لتعبير المدرس عن مشاعر الحب نحو الطفل أو أن يكون ملما بالمعارف فقط، و لكن أيضا ينبغي أن يكون متمكنا من التقنيات، و منها تقنيات التواصل. و على تلك المشاعر أن تتبلور من خلال تحقيق أهداف المهام التي تتجلى في التعلم و في كيفية التعلم. و لكي تتحقق أهداف المهام هذه، لابد من هندستها و تنظيمها، و هذا ما يستلزم دراية و تكوينا ينبغي تجديدها على الدوام بحكم أن المعرفة البيداغوجية تتطور باستمرار.

و من ضمن العوامل الذاتية للمدرسين التي تساعد على تحسين المردودية التعليمية هو قدرة المدرس على البحث، و هذا أمر أصبح يشكل ضرورة في التربية الحديثة؛ إذ لم يعد المدرس مستهلكا للمقررات و التوصيات و التعليمات، بل أصبح عليه أن يمارس البحث التربوي متخذا من فصله مجالا لرصد الظواهر و وضع الفرضيات و تجريبها، و هو ما يتيح له إمكانية تشخيص العوائق و رصد مكامن القوة، و إيجاد أساليب العلاج للمشاكل و المثبطات. صحيح أن مدارسنا تبقى في عمومها مؤسسات تقليدية في برامجها و مناهجها، لكن مع ذلك تبقى هناك هوامش اصطلح عليها سنيدرس Snyders بالهوامش الثورية تسمح لنا بإقحام بعض الأساليب و التصورات الحديثة، و هي خطوة أولى قد تتطور بحسب مستوى تغلغل الفكر البيداغوجي الحديث لتتوسع أكثر. 

إن إدخال بعض التقنيات أو الممارسات الحديثة إلى القسم، كلما سمحت الإمكانيات بذلك، و إحداث بعض التعديلات في أساليب التواصل و تقنياته، يمكن أن يخفف من وطأة الرتابة التي تسيطر على فصولنا. وهذه التعديلات ينبغي أن تسبقها بحوث و عمليات رصد للإمكانيات و تخطيط يبعد عن العشوائية التي غالبا ما تؤدي إلى فشل تجارب التعديل و من ثم اليأس. فعلى سبيل المثال، يلاحظ لدى كثير من المدرسين كونهم جد متحمسين في بداية تخرجهم لمبادئ التربية الحديثة و لمعاداة اللجوء إلى العقاب، لكنهم سرعان ما يتخلون عن حماسهم بمجرد فشلهم في التجارب الأولى إزاء أطفال « مشاغبين » أو 

« غير جادين » مما يؤدي بهم إلى السقوط في التقليدية و اللجوء إلى العقاب كوسيلة للعلاج و يفلحون مؤقتا في عملية الردع، معتقدين أنهم نجحوا، و تضمحل المبادئ التي حملوها من مراكز تكوينهم، بل تتشكل لديهم قناعات بعدم جدواها، متغافلين أن تجربتهم الأولى كانت تستلزم النفس الطويل، كما أنها كانت في حاجة إلى عدم عملية البحث التي تسائل العوامل و الأسباب في بروز هذه الظاهرة أو تلك.

أما على مستوى العوامل الموضوعية، فيمكن تصنيفها إلى عوامل مادية، عوامل بشرية اجتماعية و عوامل بيداغوجية، و إن كان هذا التصنيف تصنيفا منهجيا من المفروض ألا يغيب التداخل و التفاعل الموجودين بين تلك العوامل. 

فعلى المستوى المادي، تلعب البنية التحتية للمؤسسة و إمكانات الفصل، من حيث التجهيزات و الوسائل التعليمية دورا مهما في تسهيل عملية التواصل التربوي، و من تم تحسين المردودية التعليمية. إن التواصل يحتاج إلى قنوات ووسائط لنقل الخطاب. و كلما كانت هذه القنوات جيدة و غنية، كلما كان التواصل سليما و ناجحا. كما أن الطبيعة « الإيكولوجية » للفصل تخلق أجواء نفسية تتميز بالارتياح، مما يقلص من حالات التوثر أو الشعور بالكآبة و الرتابة.

و بالنسبة للعوامل البشرية و الاجتماعية، فتدخل ضمنها الظواهر التشريعية و المظاهر التسييرية و الإدارية، و كذلك علاقات المدرس بالجماعات الأخرى المهتمة بالتلميذ ك الأسرة و غيرها. و هذه كلها عوامل تلعب دورها في تحسين مردودية التعليم، كما أنها تساعد أو تعيق المدرس في خلق تواصل تربوي سليم، إذ كلما كانت إدارة المؤسسة و الأسرة متعاونتين، كلما شجع ذلك على خلق تواصل فعال بين الأطراف المعنية، و من ثم في خلق تواصل تربوي داخل الفصل.

و تلعب المعطيات البيداغوجية من أهداف و برامج و طرائق رسمية و أساليب تقويم، دورا خطيرا في عملية التواصل و تحديد طبيعة المردودية التعليمية؛ إذ كلما كانت تلك الأهداف واضحة و مدروسة و علمية، و كلما كانت البرامج في مستوى المتعلمين و حاجاتهم و ميولهم، و كلما كانت الطرائق ترمي إلى عدم الاقتصار على شحن الأدمغة، بل إلى تطوير الشخصية و تعليم التعلم، و كذلك كلما كانت أساليب التقويم هادفة إلى توظيف التغذية الراجعة، كلما وجدت الأدوات البيداغوجية السليمة لإحداث تواصل تربوي إيجابي، و من ثم المردودية المتحسنة باستمرار.

إن المعطيات البيداغوجية تلعب دورا كبيرا في رسم معالم العملية التعليمية و على تحديد أساليب و أشكال التواصل داخل الفصل. و يمكن القول، إن الطريقة التعليمية السائدة كفلسفة في التعليم، أي كمجموعة من التصورات التي تحدد طبيعة عناصر العملية التعليمية و طبيعة العلاقات الرابطة فيما بينها، يمكن القول إنها هي المحور المحدد لباقي المكونات البيداغوجية الأخرى و من ثم نسقية هذه المعطيات. 

إلا أن ذلك لا يمنع من أن هذا النسق يمكن أن يكون مفتوحا يسمح بإدخال بعض العناصر الجديدة أو التعديلات، و هذا ما يجعل أمر التداخل بين العوامل الذاتية للمدرس و العوامل الموضوعية أمرا مؤكدا. 

إن العوامل الذاتية و الموضوعية التي أشرنا إليها من باب المثال لا الحصر. و التي تؤثر في المردودية التعلمية، هي عوامل متداخلة يصعب الفصل بينها، نظرا لأن العملية التعليمية ــ التعلمية عملية دينامية و جدلية و كلية في نفس الوقت، و طبيعتها هذه هي التي تجعل الفصل بين مكوناتها و محدداتها فصلا منهجيا ليس إلا.

 ( تحليل الأستاذ: عزوز التوسي ، سلسلة التكوين التربوي العدد 5).

اقرء المزيد

اسرع الطرق لتعلم لغه جديده

اسرع الطرق لتعلم لغه جديده 

حين تقبل على تعلم لغة جديدة وتمسك بقاموسها وتجده مئات الصفحات، من الطبيعي أن تشعر باليأس، ولكن إذا فكرت في أنك تعلمت لغتك الأصلية بلا مجهود، فهذا يعني أن تعلم لغة أخرى ليس أمراً صعباً، فقط تحتاج لبعض نصائح.

1) أحفظ ما يتراوح بين 10 إلى 20 كلمة جديدة كل يوم، كلمات يتم استخدامها كثيراً في محادثات اللغة المستهدفة وليست كلمات ليست ذات أهمية.

2) احتفظ دائماً بقاموس معك سواء ورقي أو إلكتروني. 

3) تعلم جمل كاملة يكثر استخدامها في التعاملات اليومية، هذه الجمل ستسهل من عملية اكتسابك للغة. 

4) واظب على تعلم النطق بشكل سليم واستمر في التمرين، بعد أكثر من محاولة ستجد نفسك قادراً على قول الجملة بسرعة كبيرة ودون أخطاء.

5) استمر في التدرب والنطق حتى لو كنت وحيداً واقرأ كتب عن البلد الذي تتعلم لغته فهذا يساعد.

6) استمع وشاهد أفلام باللغة التي تريد أن تتعلمها، مشاهدة الأفلام تساعد كثيراً خاصة مع التكرار.

7) مخالطة اشخاص يتحدثون اللغه التي تتعلمها .

كن صبوراً ولا تتسرع النطق حتى لا تفقد الحماس إذا أخطأت.

اقرء المزيد