الخميس، 26 فبراير 2015
الأربعاء، 25 فبراير 2015
إستراتيجية التدريس المصغر Microteaching
| إستراتيجية التدريس المصغر Microteaching | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
يطلق اصطلاح التدريس المصغر ( Microteaching ) على مختلف أشكال التدريب المكثّف الذي يتناول مهارات معينة ضمن زمن محدد باشتراك عدد من الدارسين.
تعريف التدريس المصغر • هو أسلوب من أساليب تدريب المعلمين، يمثل صورة مصغرة للدرس أو جزءاً من أجزائه أو مهارة من مهاراته، تحت ظروف مضبوطة، ويقدم لعدد محدود من المتعلمين أو المعلمين المتدربين. • وهو موقف تدريسي، يتدرب فيه المعلمون على مواقف تعليمية حقيقية مصغرة تشبه غرفة الفصل العادي، غير أنها لا تشتمل على العوامل المعقدة التي تدخل عادة في عملية التدريس. ويتدرب المعلم – في الغالب – على مهارة تعليمية واحدة أو مهارتين، بقصد إتقانهما قبل الانتقال إلى مهارات جديدة. • هو موقف تدريسى يتم في وقت قصير ( حوالي 10 دقائق في المتوسط ) ويشترك فيه عدد قليل من الطلاب ( يتراوح عادة ما بين 5- 10 ) يقوم المعلم خلاله بتقديم مفهوم معين أو تدريب الطلاب على مهارة محددة . ويهدف التدريس المصغر إلى إعطاء المعلم فرصة للحصول على تغذية راجعة بشأن هذا الموقف التدريسي، وفي العادة يستخدم الشريط التلفزيوني لتسجيل هذا الموقف التعليمي ثم يعاد عرضه لتسهيل عملية التغذية الراجعة ولكن هذا التسجيل لا يعتبر شرطاً أساسياً لإتمام التدريس المصغر . مزايا التدريس المصغر : التدريس المصغر تدريس تطبيقي حقيقي، لا يختلف كثيراً عن التدريب على التدريس الكامل؛ حيث يحتوي على جميع عناصر التدريس المعروفة؛ كالمعلم، والطلاب أو من يقوم مقامهم، والمشرف، والمهارات التعليمية، والوسائل المعينة، والتغذية والتعزيز، والتقويم. وإذا كانت بعض المواقف فيه مصنوعة، فإن فيه من المزايا ما لا يوجد في غيره من أنواع التدريس العادية الكاملة، كالتغذية الراجعة والتعزيز الفوري والنقد الذاتي وتبادل الأدوار ونحو ذلك. وللتدريس المصغر فوائد ومزايا عديدة، لا في التدريب على التدريس وحسب، بل في ميادين أخرى من ميادين التعلم والتعليم، كالتدريب على إعداد المواد التعليمية، وتقويم أداء المعلمين والطلاب، وإجراء البحوث التطبيقية . أنواع التدريس المصغـــر : يختلف التدريس المصغر باختلاف البرنامج الذي يطبق من خلاله، والهدف من التدريب، وطبيعة المهارة أو المهمة المراد التدرب عليها، ومستوى المتدربين، ويمكن حصر هذه التقسيمات في الأنواع التالية : • التدريب المبكر على التدريس المصغر Pre-service Training in Microteaching وهو التدريس المصغر الذي يبدأ التدرب عليه أثناء الدراسة، أي قبل تخرج الطالب وممارسته مهنة التدريس في أي مجال من المجالات. وهذا النوع يتطلب من الأستاذ المشرف اهتماماً بجميع مهارات التدريس العامة والخاصة؛ للتأكد من قدرة الطالب على التدريس. • التدريب أثناء الخدمة على التدريس المصغر In-service Training in Microteaching وهذا النوع يشمل المعلمين الذين يمارسون التدريس ويتلقون – في الوقت نفسه – تدريباً على مهارات خاصة لم يتدربوا عليها من قبل، ومن هذا القبيل تدريب معلمي اللغة العربية الملتحقين في برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها، الذين تخرجوا في أقسام اللغة العربية ومارسوا تدريسها للناطقين بها. • التدريس المصغر المستمر Continuous Microteaching يبدأ هذا النوع من التدريس في مراحل مبكرة من البرنامج، ويستمر مع الطالب حتى تخرجه. وهذا النوع غالباً ما يرتبط بمقررات ومواد تقدم فيها نظريات ومداخل، يتطلب فهمها تطبيقاً عملياً وممارسة فعلية للتدريس في قاعة الدرس، تحت إشراف أستاذ المادة. • التدريس المصغر الختامي Final Microteaching وهو التدريس الذي يقوم المعلم المتدرب بأدائه في السنة النهائية أو الفصل الأخير من البرنامج، ويكون مركزاً على المقررات الأساسية، وقد يدخل التدريس المصغر الاختباري ضمن هذا النوع. • التدريس المصغر الموجه Directed Microteaching هذا النوع من التدريس يشمل أنماطاً موجهة من التدريس المصغر، منها التدريس المصغر النموذجي Modeled Microteaching، وهو الذي يقدم فيه المشرف لطلابه المعلمين أنموذجاً للتدريس المصغر، ويطلب منهم أن يحذوا حذوه، وهذا النوع غالباً ما يطبق في برامج إعداد المعلمين الذين لما يمارسوا هذه المهنة بعد Pre-Service Teachers. ومنها التدريس المعتمد على طريقة معينة من طرائق تدريس المادة الدراسية. ومنها التدريس المصغر الذي يعتمد فيه المتدرب على كتاب مقرر في البرنامج؛ حيث يختار جزءاً من درس من دروس الكتاب المقرر، ويحدد المهارة التي سوف يتدرب عليها، والإجراءات والأنشطة التي سوف يقوم بها، ثم يعد درسه ويقدمه بناء على ذلك، وفي ضوء الطريقة والإجراءات المحددة في دليل المعلم. • التدريس المصغر الحر (غير الموجه) Undirected Microteaching هذا النوع من التدريس غالباً ما يقابل بالنوع السابق (الموجه)، ويهدف إلى بناء الكفاية التدريسية، أو التأكد منها لدى المعلم، في إعداد المواد التعليمية وتقديم الدروس وتقويم أداء المتعلمين، من غير ارتباط بنظرية أو مذهب أو طريقة أو أنموذج. وغالباً ما يمارس هذا النوع من التدريس المصغر في البرامج الختامية أو الاختبارية. وقد يمارس في بداية البرنامج للتأكد من قدرة المتدرب وسيطرته على المهارات الأساسية العامة في التدريس، أو يقوم به المتمرسون من المعلمين بهدف التدرب على إعداد المواد التعليمية وتقديمها من خلال التدريس المصغر، أو لأهداف المناقشة والتحليل أو البحث العلمي. • التدريس المصغر العام General Microteaching يهتم هذا النوع بالمهارات الأساسية التي تتطلبها مهنة التدريس بوجه عام، بصرف النظر عن طبيعة التخصص، ومواد التدريس، ومستوى الطلاب؛ لأن الهدف منه التأكد من قدرة المتدرب على ممارسة هذه المهنة. وغالباً ما يكون هذا النوع من التدريس مقرراً أو ضمن مقرر من المقررات الإلزامية للجامعة أو الكلية، وأحد متطلبات التخرج فيها، وغالباً ما تقوم كليات إعداد المعلمين بتنظيم هذا النوع من التدريب، ويشرف عليه تربويون مختصون في التدريب الميداني. في هذا النوع من التدريس يتدرب المعلمون على عدد من المهارات الأساسية، مثل: إثارة انتباه الطلاب للدرس الجديد، ربط معلوماتهم السابقة بالمعلومات الجديدة، تنظيم الوقت، استخدام تقنيات التعليم، إدارة الحوار بين الطلاب وتوزيع الأدوار بينهم، التحرك داخل الفصل، رفع الصوت وخفضه وتغيير النغمة حسب الحاجة، حركات اليدين وقسمات الوجه وتوزيع النظرات بين الطلاب أثناء الشرح، ملاحظة الفروق الفردية بين الطلاب ومراعاتها، أسلوب طرح السؤال على الطلاب وتوقيته، طريقة الإجابة عن أسئلة الطلاب واستفساراتهم، أساليب تصويب أخطاء الطلاب، ونحو ذلك. • التدريس المصغر الخاص Specific Microteaching هذا النوع يهتم بالتدريب على المهارات الخاصة بمجال معين من مجالات التعلم والتعليم؛ كتعليم اللغات الأجنبية، والرياضيات، والعلوم الطبيعية، والعلوم الاجتماعية، لمجموعة معينة من الطلاب المعلمين المتخصصين في مجال من هذه المجالات، في كلية أو قسم أو برنامج خاص. وقد يكون التدريب موجهاً إلى فئة من الطلاب ممن لديهم ضعف أكاديمي أو نقص في التدرب على مهارات معينة. والواقع أن بعض الأنواع التي ذكرناها متداخلة ومتشابهة في المداخل والأهداف والإجراءات، بيد أن أهم هذه الأنواع أو التقسيمات وأشملها هو تقسيمها إلى نوعين: التدريب العام، أي التدريب على المهارات العامة في التدريس، والتدريب الخاص على مهارات خاصة بمجال معين. مراحل التدريس المصغـــر : المرحلة الأولى : الإرشاد والتوجيه مرحلة الإرشاد والتوجيه هذه مسؤولية الأستاذ المشرف على التدريب الذي يطبق من خلاله التدريس المصغر. يبدأ المشرف هذه المرحلة بتوجيهات عامة وشاملة تقدم لجميع المتدربين في الفصل، شفهياً أو تحريرياً، ويفضل أن يكتفي بتقديم الخطوط العامة؛ لأن إغراق المتدربين بالتفصيلات الجزئية قد تربكهم أو تقلل من إبداعهم، ويستثنى من ذلك المهارات والمهمات التي ينبغي الاهتمام بها بشكل خاص. وغالباً ما تبنى هذه التعليمات على ما قدم للمتدربين من نظريات واتجاهات في المواد النظرية المقررة. وقد تقدم لهم هذه التوجيهات بطريقة غير مباشرة؛ في شكل نماذج يقوم المشرف بأدائها عملياً أمام المتدربين، أو يستعين بمعلمين مهرة، أو يعرض عليهم درساً مسجلاً على شريط فيديو، ثم يناقشهم في نقاط القوة ونقاط الضعف فيما شاهدوه، ويفضل أن يقدم لهم عدداً من الدروس الحية والمسجلة بأساليب مختلفة وإجراءات متنوعة. وعندما يبدأ التدريب العملي، يحدد المشرف لكل متدرب المهارة التي ينبغي أن يتدرب عليها، وقد يختارها المتدرب بنفسه، ثم يقدم المشرف إليه المعلومات والتعليمات اللازمة للتحضير للدرس، ويبين له الأساليب والإجراءات والأنشطة التي ينبغي أن يقوم بها. هذه المعلومات والتعليمات يمكن أن تقدم شفهياً، ويمكن أن تسلم للمتدرب مكتوبة؛ موجزة أو مفصلة. وعلى المشرف أن يكون مستعداً لمساعدة الطالب وتقديم المشورة له أثناء مرحلة الإعداد والتخطيط والتحضير، وقد يستمع إلى أدائه التجريبي على انفراد قبل تقديمه، ويقترح عليه التعديلات التي يراها. وعندما يشعر المشرف أن الطالب بحاجة إلى مزيد من الاطلاع والمشاهدة، يمكن أن يقترح عليه مزيداً من القراءة، وقد يسلمه نسخة أو نسخاً من أشرطة الفيديو لمزيد من المشاهدة . المرحلة الثانية : المشاهدة هذه المرحلة مكملة للمرحلة السابقة، مرحلة الإرشاد والتوجيه؛ حيث تتداخل معها في كثير من الحالات والمواقف، بل إن بعض خطوات التوجيه والإرشاد قد تكون أثناء المشاهدة أو قبلها أو بعدها بقليل. والمشاهدة غالباً ما تتم على مرحلتين: المشاهدة المبدئية التي تهدف إلى إطلاع المتدربين على ما يجري في فصول تعليم اللغة الهدف، والمشاهدة التدريبية النقدية التي يقوم بها المتدربون للنقد والحوار والتعزيز. وفي كلتا المرحلتين ينبغي أن تكون المشاهدة منظمة وموجهة إلى مهارات ومهمات وأنشطة محددة، وقد يستعين المشاهدون بنماذج مكتوبة تحتوي على المهارات والأنشطة المطلوب ملاحظتها ونقدها. المرحلة الثالثة : التحضير للدرس بعد أن يقدم الأستاذ المشرف لطلابه النموذج الذي ينبغي أن يحتذوا به، ويمدهم بالمعلومات الضرورية، ويتيح لهم فرص المشاهدة؛ تبدأ مسؤولية المعلم المتدرب في التحضير لدرسه. والتحضير للدرس المصغر يختلف من حالة إلى أخرى، لكنه غالباً ما يحتوي على العناصر التالية : 1- تحديد المهارة أو المهارات المراد التدرب عليها وممارستها. 2- تحديد أهداف الدرس الخاصة والسلوكية، وكيفية التأكد من تحققها. 3- تحديد الأنشطة التي سوف يتضمنها الدرس، سواء أنشطة المعلم، كالتقديم للدرس، والشرح، وطرح الأسئلة، والتدريب والتقويم؛ أو أنشطة الطلاب، كالإجابة عن الأسئلة، وتبادل الأدوار، والكلام والقراءة والكتابة. 4- تحديد مدة التدريس، وتوزيع الوقت بين المهمات والأنشطة بدقة. 5- تحديد مستوى الطلاب، إن كانوا من الزملاء المتدربين، ومعرفة مستواهم إن كانوا من الطلاب المتعلمين. 6- إعداد المادة المطلوبة، أو اختيارها من مواد أو كتب مقررة، مع ذكر المصدر أو المصادر التي اعتمد عليها المتدرب. 7- الإشارة إلى الطريقة التي اعتمد عليها، والمذهب الذي انطلق منه في التحضير للدرس، مع ذكر المسوغات لذلك. 8- تحديد الوسائل التعليمية التي سوف يستعين بها المتدرب، وبيان المسوغات لاستخدامها، والأهداف التي سوف تحققها. 8- تحديد أدوات التقويم وربطها بأهداف الدرس. تقوم المجموعة المتدربة، المشتركة في درس واحد، بممارسة بعض الأنشطة وتجريبها وتبادل الأدوار في ذلك أثناء التحضير، أي قبل عرض الدرس في الفصل أمام الأستاذ المشرف؛ لتخفيف التوتر وإزالة الرهبة، والتأكد من توزيع المهمات حسب الوقت المحدد لها. المرحلة الرابعة : التدريس هذه هي المرحلة العملية التي يترجم فيها المتدرب خطته إلى واقع عملي؛ حيث يقوم بإلقاء درسه حسب الخطة التي رسمها، والزمن الذي حدده لتنفيذها. وهذه المرحلة تشمل كل ما وضع في خطة الدرس، من مهارات وأنشطة، وعلى المتدرب أن يتنبه للوقت الذي حدده لنفسه؛ بحيث لا يطغى نشاط على آخر، ولا يخرج عن الموضوع الأساس إلى موضوعات أو قضايا جانبية؛ فينتهي الوقت قبل اكتمال الأنشطة المرسومة. إن من أهم ما يميز هذه المرحلة هو تبادل الأدوار بين المتدربين، وبخاصة إذا كان التدريس المصغر يقدم للزملاء من المعلمين؛ حيث يقوم كل واحد منهم بدور معين؛ بدءاً بالتحضير والتدريس، ومساعدة زميله المتدرب في تشغيل جهاز الفيديو ومراقبته، وانتهاء بالجلوس في الفصل على مقاعد الدراسة، والتفاعل مع المعلم كما لو كان طالباً. ولا شك أن هذه الحالة، وإن غلب عليها التصنع والتكلف، مفيدة لكل من المتدرب والمشاهد، ومهمة في التغذية والتعزيز، وتطوير عملية التدريس. فالمتدرب سوف يتلقى تغذية مفيدة من زملائه المشاهدين، والمشاهد سوف يقدر موقف كل من المتدرب والمتعلم الأجنبي، ويستفيد من ذلك كله عندما يقف معلماً أمام زملائه أو أمام طلاب في فصول حقيقية . المرحلة الخامسة : الحوار والمناقشة تعد هذه المرحلة من أصعب المراحل وأكثرها تعقيداً وشفافية، لأنها لا تقتصر على التحليل والحوار، وإنما تشمل أيضاً النقد وإبداء الرأي في أداء المعلم المتدرب. وينبغي ألا يؤثر حضور المشرف في هذه المرحلة تأثيراً سلبياً على سير الحوار والمناقشة، وألا يقلل من قدرة المتدرب وزملائه على إبداء رأيهم بحرية تامة، فقد ينظر المعلم إلى رأي أستاذه نظرة أمر، ولا يتجرأ على إبداء رأيه الخاص، بينما يتحدث مع زملائه ويناقشهم بحرية تامة. ومرحلة الحوار والمناقشة هذه يمكن أن تتم بطريقتين : المرحلة الأولى : تدريس فنقد حيث يبدأ الحوار والنقاش بعد التدريس مباشرة، أي قبل تدريس المعلم الآخر، وهذه هي الطريقة المثلى، غير أنها قد تسبب تخوف المتدربين من التدريس، وتقلل من مشاركتهم، لكن ذلك غالباً ما يزول بمرور الوقت والحوار الهادئ البناء . المرحلة الثانية : تدريس فتدريس في هذه الحالة يؤدي جميع المتدربين التدريس المصغر، ثم يبدأ الحوار والنقد واحداً تلو الآخر، وهذه الطريقة تقلل من فائدة التغذية والتعزيز، وبالتالي تقل من أهمية الحوار والنقد، وبخاصة إذا كان عدد المتدربين كثيراً. غير أن هذه الطريقة قد يُلجأ إليها عندما يشترك مجموعة من المتدربين في تقديم درس كامل لمتعلمين حقيقيين، كل واحد منهم يقدم جزءاً منه، ففي هذه الحالة يجب تأخير الحوار والنقد بعد انتهائهم من الدرس، حتى لا تنقطع السلسلة، وحتى لا يرتبك المتعلمون. لكن ما القضايا التي ينبغي أن تناقش في هذه المرحلة ؟ يناقش في هذه المرحلة كل ما يتعلق بالنظرية أو الطريقة أو غيرها مما قدم في الدروس النظرية، كما يناقش في هذه المرحلة كل ما له علاقة بالنموذج الذي اتفق عليه. كما نذكر بقائمة التقويم التي كانت مع المشرف والزملاء؛ ليعودوا إليها ويناقشوا ما دونوه فيها من ملحوظات . المرحلة السادسة : إعادة التدريس تعد مرحلة إعادة التدريس مرحلة مهمة من مراحل التدريس المصغر إذا دعت الحاجة إليها؛ لأن نتائج الحوار وفوائده لا تظهر لدى غالبية المتدربين إلا من خلال إعادة التدريس. وقد تعاد عملية التدريس مرة أو مرات حتى يصل المتدرب إلى درجة الكفاية المطلوبة، بيد أن الحاجة إلى إعادة التدريس تعتمد على نوع الأخطاء التي يقع فيها المتدرب وكميتها، وجوانب النقص في أدائه، وأهمية ذلك كله في العملية التعليمية، بالإضافة إلى طبيعة المهارات المطلوب إتقانها، وعدد المتدربين، وتوفر الوقت. والأستاذ المشرف هو صاحب القرار في إعادة التدريس وعدد المرات، بعد أن تتوفر له المعلومات اللازمة لذلك. المرحلة السابعة : التقويم يقصد بالتقويم هنا تقويم أداء المتدرب، ويتم ذلك من خلال ثلاث قنوات: الأولى تقويم المتدرب نفسه، ويخصص لها ثلاثون بالمائة من الدرجة، والثانية تقويم الزملاء المعلمين، ويخصص لها أربعون بالمائة من الدرجة، والثالثة: تقويم الأستاذ المشرف، ويخصص له ثلاثون بالمائة من الدرجة. وينبغي أن يكون هذا التقويم موضوعياً؛ حيث يتكون من مجموعة من الأسئلة، تحتها خمسة خيارات، ويفضل ألا يذكر اسم المقوِّمُ، حتى لا يؤثر على التقويم. وقد يكون التقويم في شكل استبانه، تحتوي على أسئلة مغلقة وأخرى مفتوحة؛ يقدم المشارك فيها آراءه واقتراحاته حول التدريس المصغر . المرحلة الثامنة : الانتقال إلى التدريس الكامل لكي يؤدي التدريس المصغر دوره، وليستفاد منه في الميدان؛ يحتاج المتدرب إلى الانتقال من التدريس المصغر إلى التدريس الكامل، غير أن الانتقال ينبغي ألا يتم فجأة، وإنما يتم بالتدريج. والتدرج في تكبير الدرس يكون بزيادة في زمنه؛ من خمس دقائق إلى خمس وعشرين دقيقة مثلاً، وفي عدد المهارات؛ من مهارة واحدة إلى عدد من المهارات . مهارات التدريس المصغر : مهارات التدريس المصغر لا تختلف كثيراً عن مهارات التدريس الكامل، إنما ينظر إلى التدريس المصغر على أنه مهارة أو مهارات Skills محددة ومقننة، يقتنع بها المعلم، ويسعى إلى فهم أصولها وقواعدها، ثم يتدرب عليها حتى يتقنها . وفيما يلي بيان بأهم هذه المهارات، وما يندرج تحتها من مهارات فرعية : * مهارات الإعداد والتحضير : أ- مناسبة خطة التحضير للزمن المخصص للدرس، وللمهارة المطلوبة. ب- مناسبة المادة اللغوية لمستوى الطلاب وخلفياتهم. ج- صياغة الأهداف صياغة تربوية، تسهل عملية التدريس والتقويم. * مهارات الاختيار : أ- اختيار المواد اللغوية والتدريبات المناسبة لمستوى الطلاب وللوقت المحدد للدرس. ب- اختيار الأسئلة المفيدة والمناسبة لمستوى الطلاب، وكذلك الإجابات عن استفساراتهم. ج- اختيار الوسائل التعليمية المحققة للأهداف، مع قلة التكاليف وسهولة الاستخدام. د- اختيار الأنشطة المفيدة والمحببة للطلاب، كالحوار والتمثيل وتبادل الأدوار. هـ- اختيار الواجبات المنزلية المرتبطة بمادة الدرس، والمناسبة لمستوى الطلاب. و- اختيار مظهر أو مشهد من ثقافة اللغة الهدف؛ كأسلوب البدء في الكلام وإنهائه، وآداب استخدام الهاتف، وطريقة الاستئذان لدخول المنزل أو الفصل، وتقديمها للطلاب بأسلوب واضح يمثل ثقافة اللغة الهدف. * مهارات التوزيع والتنظيم : أ- توزيع الوقت بين المهارات والأنشطة بشكل جيد، وفقاً لخطة التحضير. ب- توقيت الكلام والسكوت والاستماع إلى كلام الطلاب والإجابة عن استفساراتهم وإلقاء الأسئلة عليهم، وعدم استئثار المعلم بالكلام معظم الوقت. ج- توزيع الأدوار على الطلاب والنظرات إليهم بشكل عادل، مع مراعاة ما بينهم من فروق فردية. د- تنظيم الوسائل المعينة بشكل جيد، واستخدامها في الوقت المناسب فقط. * مهارات التقديم والتشويق والربط : أ- التقديم للدرس في مهارة محددة ولمستوى معين (المبتدئ – المتوسط - المتقدم). ب- إثارة انتباه الطلاب وتشويقهم للدرس الجديد، وربط معلوماتهم السابقة بالمعلومات الجديدة. ج- المحافظة على حيوية الطلاب وتفاعلهم مع الموضوع طوال الدرس. د- ربط ما تعلمه الطلاب في الدرس بالحياة العامة، كتقديم موقف اتصالي طبيعي من خلال ما قدم للطلاب في الدرس من كلمات وعبارات وجمل. هـ- تشويق الطلاب للدرس القادم، وتشجيعهم للتفكير فيه والاستعداد له. * مهارات الشرح والإلقاء : أ- وضوح الصوت، والطلاقة في الكلام، والدقة في التعبير. ب- رفع الصوت وخفضه، وتغيير النغمة الصوتية، والتكرار عند الحاجة. ج- بيان معاني الكلمات والعبارات الجديدة في النص المقروء أو المسموع، عن طريق الشرح أو التمثيل أو تقديم المرادف أو المضاد. د- التفريق بين الكلمات الحسية والمفاهيم المجردة، مع مراعاة مستوى الطلاب وخلفياتهم السابقة عن هذه الكلمات. هـ- شرح القاعدة الجديدة، وربطها بالقواعد السابقة، وطريقة استنباطها من النص، والقدرة على تلخيصها بأسلوب مفهوم ومناسب لمستوى الطلاب. * مهارات التعزيز : أ- القدرة على حفظ أسماء الطلاب، ومناداة كل طالب باسمه الذي يحب أن ينادى به. ب- استعمال عبارات القبول والمجاملة التي تشجع المصيب، وتشعر المخطئ بخطئه بطريقة غير مباشرة. * مهارات الأسئلة والإجابات : أ- اختيار السؤال والوقت المناسب لطرحه، واختيار كلماته وعباراته التي تناسب مستوى الطلاب وتفيدهم في الدخل اللغوي. ب- صياغة السؤال صياغة سليمة وموجزة، والتأكد من فهم الطلاب له. ج- تنويع الأسئلة من حيث الطول والعمق والابتكار. د- الإجابة عن سؤال الطالب؛ إجابة موجزة أو كاملة، بطريقة مباشرة أو غير مباشرة، من قبل المعلم أو أحد الطلاب، والوقت المناسب لذلك. * مراعاة مستوى الطلاب : أ- مراعاة المعلم لمستوى الطلاب في طريقة النطق، وسرعة الحديث أثناء الشرح. ب- استعمال الكلمات والعبارات والجمل والنصوص المناسبة لهم، والتي تقدم لهم دخلاً لغوياً مفهوماً يفيدهم في اكتساب اللغة الهدف. ج- التفريق بين الأخطاء والمشكلات التي تتطلب معالجة في الحال والأخطاء والمشكلات التي يمكن تأجيلها إلى مراحل لاحقة. د- التفريق بين الموضوعات النحوية والصرفية التي يجب شرحها بالتفصيل والموضوعات التي ينبغي أن تقدم على مراحل. * مراعاة الفروق الفردية : أ- القدرة على ملاحظة الفروق الفردية بين الطلاب في الخلفيات اللغوية والثقافية والاجتماعية. ب- مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب في الاستيعاب والإنتاج وقدراتهم على التفاعل مع المعلم والزملاء، وظهور ذلك في حركات المعلم داخل الفصل، وطرح الأسئلة عليهم، وتقبل إجاباتهم، وتحمل أخطائهم. ج- مراعاة الفروق الفردية في تصويب الأخطاء؛ تصويباً مباشراً أو غير مباشر؛ من قبل المعلم أو أحد الطلاب، والوقت المناسب لذلك. د- الاستفادة من ذلك كله في تقسيم الفصل إلى مجموعات متعاونة، يستفيد كل عضو منها من مجموعته ويفيدها. * مهارات الحركة : أ- التحرك داخل الفصل؛ أمام الطلاب، وبين الصفوف والممرات، وفي مؤخرة الفصل، بطريقة منظمة وهادئة. ب- تغيير النشاط أثناء التدريس، أي الانتقال من مهارة إلى أخرى؛ كالانتقال من الاستماع إلى الكلام، ومن الكلام إلى القراءة، ومن القراءة إلى الكتابة. ج- توزيع الأدوار بين الطلاب وإدارة الحوار بينهم، وبخاصة أسلوب الالتفات والانتقال من طالب إلى آخر. د- استخدام حركات اليدين وتغيير قسمات الوجه أثناء الشرح بشكل جيد ومعتدل، وتوزيع النظرات إلى الطلاب حسب الحاجة. هـ- استخدام التمثيل بنوعيه؛ المسموع والصامت، وممارسة ذلك في التدريس بطريقة معتدلة؛ تناسب الموقف. * مهارات استخدام تقنيات التعليم : أ- تحديد الوسيلة التعليمية المناسبة لكل مهارة، وكيفية استخدامها، والهدف منها. ب- تحضير الوسيلة وتنظيمها بشكل جيد، ثم عرضها في الوقت المناسب. ج- قدرة المعلم على إعداد الوسائل بنفسه، مع البساطة وقلة التكاليف. د- الاعتدال في استخدام الوسائل التعليمية؛ بحيث لا تطغى على محتوى المادة اللغوية، أو تشغل المعلم أو الطلاب. * مهارات التدريب والتقويم : أ- إجراء التدريب في مهارة أو نمط لطلاب في مستوى معين، مع القدرة على ربط ذلك باستعمال اللغة في ميادين مختلفة. ب- تقويم الطلاب في المهارة المقدمة، وتحديد مواطن القوة ومواطن الضعف فيها لدى الطلاب. ج- ربط التقويم بالأهداف السلوكية المرسومة في خطة التحضير. عناصـــر التدريس المصغـــر : • معلومة واحدة أو مفهوم أو مهارة أو اتجاه معين يراد تعليمه . • مدرس يراد تدريبه . • عدد قليل من الطلبة ( 5- 10 طلاب في العادة ) . • زمن محدد للتدريس ( 10 دقائق في المتوسط ) . • تغذية راجعة بشأن عملية التدريس . • إعادة التدريس في ضوء التغذية الراجعة . مبررات استخدام التدريس المصغر : 1. تسهيل عملية التدريب في كثير من الأحيان يتعذر الحصول على فصل كامل من التلاميذ لفترة زمنية عادية و لذا يخفض عدد التلاميذ و يكتفي بفترة زمنية و جيزة الأمر الذي يجعل مهمة التدريب أكثر يسراً و سهولة . 2. التمثيل : قد يتعذر الحصول على تلاميذ حقيقيين فيلجأ المدرب إلى الاستعانة بزملاء المتدرب ليقوموا مقام التلاميذ الحقيقيين و هو نوع من التعليم التمثيلي Simulated Teaching . 3. التخفيف من رهبة الموقف : يخفف التدريس المصغر من حدة الموقف التعليمي الذي يثير الرهبة لدى المتدربين الجدد . فالمعلم المتدرب يجد حرجاً في عدد كبير من الطلبة ، ربما لا يجد نفس الحرج في مواجهة عدد قليل من الطلبة لفترة زمنية قصيرة . 4. التدرج في عملية التدريب : إذ يستطيع المتدرب من خلال التدريس المصغر أن يبدأ بتدريس مهارة واحدة أو مفهوم واحد فقط يسهل عليه إعداده لأن الدخول في درس عادي يشتمل على خطوات عديدة و يحتاج إلى مهارة أكبر في تخطيطه و تنفيذه . 5. اتاحة التغذية الراجعة : إتاحة الفرصة للتغذية الراجعة التي تعتبر من أهم عناصر التدريب و قد تأتي التغذية الراجعة من المتدرب نفسه لدى رؤيته لأدائه من خلال استعراض الشريط التلفزيوني المسجل . و قد تأتي التغذية الراجعة من المدرب أو الأقران المشتركين في عملية التدريب. 6. تعديل الاداء: إتاحة الفرصة للمتدرب لكي يدخل التعديلات الجديدة على سلوكه التعليمي وذلك من خلال إعادة الأداء بعد التغذية الراجعة . 7. التركيز على المهارات : يتيح التدريس المصغر الفرصة للمتدربين كي يركزوا على اهتمامهم على كل مهارة تعليمية بشكل مكثف و مستقل فقد يركزوا اهتمامهم حينا على مهارة طرح الأسئلة و في حين آخر على التعزيز أو السلوك غير اللفظي أو التهيئة الحافزة أو الغلق أو جذب الانتباه و غير ذلك. نموذج لبطاقة تقويم مهارات التدريس المصغر :
المراجع :
• عايش زيتون ، أساليب التدريس الجامعى عمان : دار الشروق ، 1995 • مادان موهان ، رونالدا . هل ( محرر ) ، تفريد التعليم والتعلم فى النظرية والتطبيق ترجمة ابراهيم محمد الشافعى ، الكويت ، مكتبة الفلاح ،1997 • كمال يوسف اسكندر ومحمد ذبيان غزاوى : مقدمة فى تكنولوجيا التعليم ، ط 1 ، الكويت –دار الفلاح ،1995 • محمد اساعيل عبد المقصود : تدريس الدراسات الاجتماعية ، تخطيطه ، وتنفيذه وتقويم عائده التعليمى ، الامارات العربية المتحده ، مكتبة الفلاح ،2001 • مجموعة مؤلفين: التدريس الفعال، مشروع تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقيادات، المجلس الأعلى للجامعات ، القاهرة ،2005. • Barbara Gross Dauis ، “Tools for teaching “ san Francisco، 1993. • Barrie Bennett & others، “ cooperative learning”، university of Toronto,1991 • Beckman، M.” collaborative learning “ preparation for the work place and Democracy “ • Bobartken & others “ Getting IT All Together”, Canda, jessica M. pegis,1993 • Baiud W.jo Hanson & Roger T. johnson, “ learning together and Alone , Fourth Edition , Boston , Allyn & Bacon,1994 • Paul D.Eggen & Donald P.Kauchat, “ Strategies for teachers, teaching content and tninking skills، third Eduction , Allyn Bacon , 1996 • Ritasmilk estein, A Natural Teaching Method Based on learning theory “ in Gamut “ A Forum for teacher and learners، washington، seattle community college, 2002 • Robert E.Salvin , “cooperative learning” Theory ,Research، practice “, second Edition, Allyn &Bacon , 1995 • Storm، Sharon, “The Knowledge Base for Teaching “ ERIC N: E D 330677، 1991 • Wright, W.A., “Teaching Improvement practices”,Bolton Massachus etes : Anker publishing company, Inc,1995. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
الثلاثاء، 24 فبراير 2015
L’approche par compétences
L’approche par compétences
L’approche par compétences consiste en un apprentissage plus concret, plus actif et plus durable. Elle est
un des éléments clés des réformes actuelles pour adapter l’école luxembourgeoise aux besoins de notre temps
Il s’agit là d’une démarche dans laquelle sont engagés tous les systèmes éducatifs européens. Elle consiste à définir les compétences dont chaque élève a besoin pour passer à l'étape suivante de son parcours scolaire, pour accéder à une qualification et pour être préparé à l'apprentissage tout au long de la vie.
Une compétence, c’est un ensemble de connaissances, de savoir-faire et de savoir-être que l’élève doit pouvoir utiliser pour répondre à un problème précis.
Un mécanicien d'automobile doit avoir appris des éléments de mécanique, de pneumatique et d'électronique, mais il n’est considéré comme compétent que s’il est capable d'utiliser toutes ces connaissances pour détecter et réparer la panne de votre voiture. À l'École, on dit également qu'un élève a acquis une compétence lorsqu'il sait quoi faire, comment faire et pourquoi faire dans une situation donnée.
L’approche par compétences met donc l’accent sur la capacité de l’élève d’utiliser concrètement ce qu’il a appris à l’école dans des tâches et situations nouvelles et complexes, à l’école tout comme dans la vie.
L'approche par compétences est liée à l'idée d'établir des socles de compétences pour certains moments du parcours scolaire. Ces socles regroupent les connaissances et les compétences indispensables que chaque élève devra avoir acquises pour passer d’une étape de son parcours à la suivante. Ils sont définis pour chaque branche de l’enseignement fondamental et des classes inférieures de l'enseignement secondaire et secondaire technique.
L’enseignement ne se réduit pas aux seuls socles de compétences. L’approche par compétences permet de différencier les apprentissages dans le double but :
d’assurer que tous les élèves développent les mêmes compétences essentielles, et
de développer des niveaux de compétences élargis selon les capacités individuelles des élèves.
Aux élèves plus forts sont proposés des apprentissages qui vont au-delà des objectifs fixés dans les socles de compétences (socles avancés). Aux élèves qui présentent des retards scolaires, l’enseignant ou l’équipe pédagogique proposer des activités de remédiation.
Les compétences ne remplacent pas les connaissances. Bien au contraire : les connaissances constituent les bases des apprentissages et l’école continuera d’y accorder une importance capitale. Cependant, l’approche par compétences vise plus loin : l’élève doit mieux apprendre à utiliser et à appliquer ses connaissances dans des situations nouvelles.
Les socles de compétences ne remplacent pas les programmes scolaires. Programmes et socles forment un ensemble indissociable : les premiers décrivent les objectifs que les élèves doivent atteindre, les seconds déterminent les contenus à traiter en classe pour tendre vers les objectifs fixés. Voilà pourquoi les programmes doivent être revus et adaptés aux exigences des socles. Ils deviendront ainsi moins chargés et plus abordables.
L’introduction de l’approche par compétences nécessite un lourd investissement, dans lesquels des groupes de travail composés d’enseignants, de responsables ministériels et de collaborateurs scientifiques étrangers sont engagés depuis 2005. Les travaux sont coordonnés par le Service de coordination de la recherche et de l’innovation pédagogiques et technologiques (SCRIPT) du ministère et bénéficient de l’accompagnement d’instituts étrangers ayant une grande expérience dans la mise en œuvre de cette approche.
Masquer tout
Pourquoi l’approche par compétences ?
Aujourd'hui, le temps des études ne suffit plus pour acquérir tout le savoir dont nous avons besoin pour vivre et travailler dans notre société en mutation constante. Longtemps on a cru que la solution consistait à augmenter le volume des matières et des programmes scolaires. Or, nous constatons aujourd’hui que, pour un grand nombre d'élèves, l'apprentissage est trop superficiel : ils ne savent pas appliquer ce qu’ils ont appris et ne possèdent donc pas la clé de la réussite scolaire ou professionnelle.
L’école luxembourgeoise doit préparer ses élèves à une société de plus en plus complexe, à un marché du travail de plus en plus exigeant, caractérisé par la concurrence internationale. Pour cela elle doit s'assurer que chaque jeune acquière les compétences essentielles dont il a besoin pour être capable de continuer à apprendre après qu’il ne soit sorti de l’école, d’apprendre tout au long de la vie.
La motivation d’organiser les apprentissages par compétences résulte des analyses et constats qui interpellent l’école luxembourgeoise au plus haut degré :
le constat que trop peu d’apprentissages scolaires sont conçus de manière à permettre aux élèves de mieux comprendre, de mieux se préparer à l’apprentissage tout au long de la vie et de mieux agir dans la société ;
la démotivation et le décrochage d’un nombre élevé d’élèves ;
les taux de redoublement et le nombre élevé d’élèves quittant l’école sans qualification.
La plus-value de l’approche par compétences
Une meilleure préparation à la vie. Le citoyen de demain devra faire face à des problématiques complexes et multidimensionnelles dans une société en changement perpétuel. L’école doit en tenir compte : elle doit se tourner vers une méthode d’enseignement qui jette les bases d’un apprentissage tout au long de la vie et qui soit adaptée à ce monde en perpétuelle progression. Une méthode qui privilégie l’apprentissage par la compréhension et la mise en pratique, et non pas l’acquisition pure et simple d’une grande quantité de savoir.
Des apprentissages plus actifs et plus durables. Trop souvent, il arrive que les élèves mémorisent des savoirs pour un devoir en classe, mais les oublient vite après. Ils ne retiennent qu’une infime partie de tous les savoirs qu’ils ont appris parce qu’ils n’ont pas eu l’occasion de les mettre en œuvre dans des situations authentiques qui ont du sens. En misant sur l’application des savoirs, l’approche par compétences prépare l’élève à étendre, de manière autonome, le champ de ses compétences et à poursuivre son apprentissage tout au long de la vie.
Des programmes scolaires moins chargés. Jusqu’à présent, l’adaptation de l’école aux changements de la société et du monde du travail s’est toujours traduite par une extension des programmes scolaires. Ainsi, au fil des années, les programmes se sont alourdis sans que le temps disponible n’ait été allongé. Cette surcharge conduit à un apprentissage souvent superficiel et sans discernement.
Des objectifs clairement définis. Avec la définition des socles de compétences, l ‘école luxembourgeoise formule pour la première fois de manière précise ce qui est attendu des élèves à différents moments de leur parcours scolaire. Une importance particulière est accordée à la cohérence et à la continuité des compétences entre les différents ordres d’enseignement. Les exigences ainsi formulées seront claires et transparentes pour les élèves, les parents et les enseignants.
Une meilleure équité des chances. Les socles de compétences définissent un niveau commun de connaissances et de compétences que l’école s’engage à faire acquérir à tous ses élèves. Le but ne se limite cependant pas à l’enseignement de cette base commune : l’objectif est de qualifier tous les enfants au plus haut niveau possible compte tenu de leurs possibilités. Ainsi, les élèves plus forts pourront bénéficier d’apprentissages allant au-delà des objectifs visés dans les socles alors que d’autres qui présentent des retards scolaires profiteront des mesures d’appui nécessaires et bénéficieront de temps supplémentaire pour atteindre le socle.
Une évaluation plus nuancée et plus positive. De plus en plus les élèves n'apprennent pas pour apprendre, mais pour obtenir une note lors d'un devoir en classe, quitte à oublier rapidement les matières superficiellement mémorisées. Par ailleurs, dans le système d’évaluation actuel, les notes servent prioritairement à repérer les élèves qui ont des problèmes pour les orienter vers des filières moins exigeantes. Cette pratique n’est guère propice au développement de la motivation ni de la curiosité d’apprendre.
La mise en œuvre de l’approche par compétences engage l'école luxembourgeoise dans un processus de réflexion et d'exploration de nouveaux modèles d'évaluation :
L’évaluation doit être plus positive et non plus uniquement fondée sur l'appréciation à partir des erreurs. D’une part, elle doit servir à déterminer les points forts des élèves, d’autre part, elle doit permettre d’identifier les obstacles à l’apprentissage afin d’y remédier par les mesures pédagogiques adéquates.
L’évaluation doit rendre compte des progrès faits par l’élève. Elle doit se faire en deux parties. Dans la partie formative de l'évaluation, l'élève est observé dans sa façon d'apprendre, dans sa progression et conseillé et guidé en vue d'atteindre les objectifs qui lui ont été fixés. Dans la partie sommative, l'élève est évalué pour vérifier s'il possède les compétences nécessaires pour accéder à l'étape suivante.
Le ministère a mis en œuvre ou soutenu la mise en œuvre d'un certain nombre de projets aussi bien à l'enseignement primaire qu'à l'enseignement post-primaire
Vers une évaluation plus nuancée et motivante
L’introduction de l’approche par compétences amène l’école luxembourgeoise à porter une vue plus nuancée sur l’évaluation.
Trop souvent les élèves apprennent dans le seul but d'obtenir une note suffisante ou de réussir leur année et oublient rapidement les savoirs mémorisés. Or, ce que nous voulons, c’est qu’ils acquièrent les connaissances et les compétences durables nécessaires pour la vie.
Notre système traditionnel des notes et des moyennes présente l’atout d’être un repère auquel sont habitués les élèves, les parents et les enseignants. Cependant il a ses limites : il permet de mesurer les acquis scolaires à un moment précis, mais il ne donne pas une image fiable et objective des progrès que fait l’élève dans le développement de ses compétences. Par exemple, une mauvaise note obtenue au début d’une année scolaire continue à grever la moyenne trimestrielle ou annuelle de l’élève, même si l’élève a fait des progrès et si à un moment donné de l’année il a développé la compétence qu’il n’avait pas encore acquise au début.
Pour être vraiment utile, l’évaluation ne doit donc pas se contenter d’une note chiffrée sur le bulletin. Elle doit donc tout d’abord documenter la progression de l’élève et sa façon d’apprendre (évaluation formative). Elle doit ensuite mesurer les acquis à des moments donnés (évaluation certificative). Les objectifs sont multiples: évaluer selon des objectifs précis, mieux aider l’élève à progresser, montrer ce qu’il est capable de faire et donc augmenter sa motivation, mieux cibler les interventions pédagogiques, posséder des données fiables sur les forces et faiblesses afin de mieux informer l’élève et ses parents.
L’élève qui prend conscience de ses progrès développe du plaisir d’apprendre et sera plus motivé à se rattraper dans les domaines où il présente des lacunes et à se dépasser dans ceux où il excelle. C’est pourquoi nous devons nous tourner vers des formes d’évaluation qui valorisent les réussites, même partielles, beaucoup plus qu’elles ne sanctionnent les fautes.
Que ce soit en complément ou en remplacement des outils traditionnels, de plus en plus d’écoles ont déjà recours à des modes d’évaluation qui répondent à cette nécessité : portfolio, complément au bulletin, grille de compétences, …
À l'enseignement fondamental, de nouveaux outils d'évaluation, fondés sur l'enseignement et l'apprentissage par compétences, ont été introduits avec l'entrée en vigueur de la réforme.
À l'enseignement secondaire et secondaire technique, le Neie Lycée et le Schengen-Lycée ont également adopté un système d'évaluation sans notes. Dans les autres établissements, le bulletin traditionnel est maintenu, mais un complément au bulletin fournit des informations plus détaillées sur les compétences de l'élève.
source :.men.public.lu
تقنيات التنشيط في بيداغوجيا الكفايات
تقنيات التنشيط في بيداغوجيا الكفايات
أهم أدوار المدرس وتقنيات التنشيط في بيداغوجيا الكفايات مقاربة
بيداغوجية ديداكتيكية عامة مساهمة في تعميق التصور
ذ. التوفيق التضمين
حتى الآن ، وفي غياب نماذج
عملية كافية قابلة للتطبيق الميداني، نماذج متكاملة مع مقتضيات واقع وحاجات إنسان
العصر الحديث عامة، وإنسان الأمة المغربية العربية الإسلامية خاصة، رامية إلى
إيجاد إنسان متفتح على محيطه بكل مكوناته ، مساهم بفعالية في تحقيق تنميته الشاملة
، فإنه قد يكون الأوان قد آن لفتح الباب أمام التجريب التربوي المعقلن للإدلاء
بدلوه ، في محاولة لتأسيس قاعدة بيانات ، قد تسمح بتوفير المطلوب من تلك النماذج
الموجودة ،نماذج تم إخضاعها للتجريب اللازم لتحقيق الجودة اللازمة لزوم الروح
للجسد.في هذا الإطار العام ، وقد أصبح التدريس بالكفايات اختيار أمة، جاءت هذه المحاولة
، التي تحوم حول أهم أدوار المدرس، وتقنيات التنشيط في ظل بيداغوجيا الكفايات،
لتلازمهما وتكاملهما ، كأهم ميزة تؤشر على درجة أهميتهما على مستوى الأداء
الديداكتيكي و البيداغوجي ، وهي محاولة متواضعة على كل حال، لكنها مؤمنة بأن مدرس
الألفية الثالثة ينبغي أن يكون من طينة أخرى، وعليه أن يضطلع بأدوار جديدة تساير
روح الديموقراطية وروح العصر ،دون تفريط في مقومات وقيم ديننا الحنيف ، وخصوصيات
مغربنا الحبيب .تقديم عام :قبل الحديث عن أهم هذه الأدوار التي قد يلعبها المدرس
في تدبير وتسيير الحصص التعليمية أو مختلف الأنشطة التكوينية في إطار المهام الموكولة
إليه ،تجدر الإشارة إلى العلاقة الجدلية الموجودة بالقوة بين تلك الأدوار من جانب
، وأساليب وتقنيات التنشيط من جانب آخر ، والتي تستهدف في نهاية المطاف إكساب
المتعلمين قدرات( على اعتبار أن لمصطلح القدرة في اللغة الفرنسية دلالات مترادفة
تؤدي المعنى نفسه الذي تؤديه كلمةCompétence.autorité.pouvoir.ressort.aptitude.capacité.qualification.savoir.connaissance.scienc .إكساب المتعلمين قدرات
معينة ، أو تطويرها، أو تصحيحها مما يخدم تحقيق الكفاية أو الكفايات المسطرة في
نهاية حصة دراسية معينة ضمن مادة أو مجموعة مواد ، أو نهاية دورة تكوينية ، أو سلك
دراسي .ذلك أن الأبحاث التجريبية الحديثة حول السلطة والقيادة وأساليب التسيير ،
قد أتاحت لعلماء النفس خلال العقود الأخيرة ، تحديد ثلاث أساليب رئيسية للتنشيط من
حيث خصائص كل منها ، ونتائجها العامة على مردودية وسلوك وإنتاج الجماعة ، ولكل أسلوب
منها آثار شديدة الاختلاف على الجماعة، ويترتب على الأخذ بأي منه اانعكاسات
بالنسبة إلى عمل الجماعة ومردوديتها وتقدمها نحو أهدافها ، وهي على العموم لا تخرج
عن الأشكال الثلاث التالية :
1 / أسلوب سلطوي أو
توجيهي :
وفي هذا الأسلوب يؤكد المنشط دوره باعتباره قائدا ، فهو يضع جميع
التوجيهات والتعليمات ، ويؤمن الانضباط والنظام ، ويسير الجماعة بحسب خطة وضعها
مسبقا لم يطلع الجماعة عليها ، بحيث لا يكون توجيه الأنشطة واضحا أبدا وثابتا
بالنسبة للجماعة . إنه يفرض المهام ، ويوزعها ، ويكون الجماعات الفرعية ( مجلة
سيكلوجية التربية . العدد الأول . 1999 .مطبعة النجاح الجديدة ، الدار البيضاء .
ص: 124 - 125 .) ، كما يتتبع ويراقب الإنجازات ويقومها ، ويتخذ الإجراءات المناسبة
في الوقت المناسب .
2 / أسلوب ديموقراطي :
و هو الأسلوب الذي نص عليه
الميـثاق الوطني للتربية والتكوين ، المناسب لبيداغوجيا الكفايات ، حيث يحاول
المنشط في هذا الأسلوب الاندماج في الجماعة ، فالتوجيهات ليست سوى اقتراحات تكون
موضوع مداولة بين أفراد الجماعة ، اقتراحات يثيرها المنشط ويشجعها .. وقد يكون
التعاون كليا ـ لا يحدد المنشط سوى الأهداف المروم تحقيقها ، ثم يتحول إلى عضو من
الجماعة ـأو جزئيا ـ يقترح المنشط خطة عمل ، ثم يشارك بكيفية ديموقراطية في تنفيذها
( مجلة سيكولوجية التربية . العدد الأول . 1999 .مطبعة النجاح الجديدة ، الدار
البيضاء . ص: 124 - 125 .) .
3 / أسلوب فوضوي :
وفيه يكتفي المنشط بتقديم
العمل ويترك المشاركين أحرارا تماما في أن
يفعلوا ما يودون فعله . إنه لا يتدخل على أي مستوى ، لا من أجل المشاركة في العمل،
ولا بإعطاء توجيهات ، أو إعلان عن اتفاقه أو عدم اتفاقه ، ويجيب عن الأسئلة بكيفية
غامضة، ويتخلف تلقائيا عن الجماعة( مجلة سيكولوجية التربية . العدد الأول . 1999
.مطبعة النجاح الجديدة ، الدار البيضاء . ص: 124 - 125 .) وفي غالب الأحيان تتخلى
الجماعة أيضا عن أداء المهمة نتيجة تخلف المنشط عنها .تأسيسا على ما سبق ، فإن
المدرس الذي يروم أداء معقولا ، وتحقيق نتائج طيبة على مستوى نجاح طلابه في تحقيق
الكفايات المرسومة ، عليه أن يضطلع بأدوار جديدة تساير روح الديمقراطية وريحها الذي
ما فتئ يهب ويزداد خلال بداية الألفية الثالثة على كل أقطار هذا العالم على كافة
المستويات ، بما في ذلك عالم التربية والتكوين .قد يستصعب البعض هذه الأدوار ، وقد
يذهب البعض الأخر إلى القول باستحالة تنفيذها على أرض الواقع العملي الميداني ،
لكن واقع الحال والممارسة ،يؤكدان أنها من الأدوار التي درج عليها كل الأساتذة في
تأدية مهامهم اليومية بانتظام ، ولعل منشأ الصعوبة التي قد تعرض لبعض هؤلاء ، مرده
بالأساس إلى الدعوة الجديدة للانتقال من التعليم الذي مورس بدغمائية سنين عددا
داخل الفصول الدراسية ، والمؤكد على مركزية المدرس باعتباره مالكا للمعرفة ، في
مقابل سلبية المتعلم ، وحصر دوره في التلقي والاستيعاب الآلي استعدادا للامتحان
ليس إلا ؛ إلى التحول إلى التعلم المؤكد على مركزية المتعلم وفعاليته ، وذلك عبر
مساعدته ، بمده بحد أدنى من المعارف والمهارات وغيرها مما هو مظنة تبليغه الوصول
إلى المعرفة ذاتيا ، وبعبارة أخرى مساعدته على بناء كفايات متعددة المجالات تمكنه
من ذلك؛أضف إلى ذلك الخلط الملاحظ على مستوى تمثل العديد من الأساتذة لطبيعة
بيداغوجيا الكفايات كنسق تعليمي ، نسق يشتغل بالأساس على تنمية القدرات كمجال للاشتغال
الصفي ، لسيادة ميول نحو النزعة التجزيئية، واعتقاد البعض بأننا انتقلنا من مدخل
الأهداف ، إلى مدخل آخر مستقل وهو مدخل الكفايات ،وبالتالي فهم يستبعدون أية علاقة
بين المدخلين ، وتلك هي بعض مواطن الحيرة التي وقع فيها جل رجال التعليم العاملين
بالميدان حتى الآن ـ فيما نرى على الأقل ـ.بعد كل هذا ، و من أجل إلقاء بعض الضوء
على نماذج من تلك الأدوار الجديدة المطلوبة من المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات
وتدريس الوحدات ـ وهذا مجال فسيح للنقاش والتجريب الديداكتيكي ـ تقترح الورقة التالية
بعضا منها على سبيل المثال لا الحصر من أجل الإحاطة والمعرفة أولا، ومحاولة
التجريب الميداني ، في غياب النموذج العلمي في هذه البيداغوجية، وأهم هذه الأدوار
كالتالي :.
1 /
المدرس مصمما ومهندسا لعملية التعلم إذا كان المدرس فيما قبل يقوم
بتصميم درسه على جذا ذات تحضير ، تركز على خطواته ومراحله الأساسية ومحتوياتها ،
وبمعنى آخر تركيزه على تخطيط التعليم ، فإنه أصبح اليوم مطالبا ـ من أجل تطوير
أدائه ـ بأن يقوم بعملية تصميم شامل وعام لمسارت التعلم أيضا ، وذلك بإعداد ملف
خاص بكل وحدة دراسية من وحدات المقرر ، وذلك بأن يعمل على تصور وابتكار وضعيات
محفزة ومثيرة أحيانا ، بل ومستفزة في حدود الطاقة الاستيعابية والتمثلية للفئة المخاطبة
، واقتراح آليات التبسيط والتوجيه ، وإعداد وتنظيم فضاء التعلم ،وتكوين مجموعات
العمل ، وذلك في ضوء تتطلبه الكفاية أو الكفايات المراد تحقيقها ، كما ينبغي أن
يكون لديه تصور احتمالي لكيفية تدبير وضعية الفشل أيضا ؛ فهو مصمم ومنفذ في نفس
الآن ، وهو يقوم بهذه المهام انطلاقا من المقرر الدراسي وتأسيسا عليه .ويمكن أن
يشتمل الملف الديداكتيكي المشار إليه ، إلى جانب جذاذات الدروس ، على كل الوثائق،
والأوراق ،والأدوات المتعلقة بالوسائل التعليمية ، من شفافات ، وصور توضيحية ،
ونصوص مدونة على شرائح مثلا ، وقصاصات إخبارية ، ومبيانات ، أو إحصائيات ، وما إلى
ذلك مما يمكن استثماره في معالجة مفردات الوحدات الدراسية المقررة .
2 / المدرس
منشطا من أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات ، التنشيط :ونقصد به
كل الطرق والأساليب والوسائل أو الوسائط التي من شأنها تنشيط التعلم ،والمضي به
إلى أبعد الحدود الممكنة ، عن طريق نهج أساليب تحفيز واستدراج المتعلمين إلى
المشاركة في التعلم وأنشطته ، فالمدرس هو الموجه لدفة التعلمات المطلوبة عبر درس
من وحدة دراسية ، أو عبر وحدة بأكملها .والتنشيط التربوي التعليمي هو توجيه
لمسارات التعلم من أجل تحقيق الكفاية أو الكفايات المطلوبة ، وقد يؤدي التنشيط
الناجح إلى اكتشاف قدرات بناءة لدىالمتعلمين ، يمكن استثمارها والاستفادة منها في الوصول
إلى أبعد من الكفاية ، وهو التمهير .وهذا ، ولا ينبغي اعتبار التحفيز ـ على أهميته
الديداكتيكية ـ مجرد طرح إشكال أمام التلاميذ بداية الحصة ، وانتظار استجابتهم
لنقول بأن التحفيز قد آتى أكله ، وإنما على المدرس أن يدرك بأن التحفيز معناه خلق شروط محيطة تجعل التلاميذ يطرحون بأنفسهم
الأسئلة، ومن ثم، تتحول المشكلة والبحث عن حلها إلى مسألة شخصية للتلاميذ ، وليست مجرد
استجابة لطلب المدرس ( عبد الكريم غريب.الكفايات واستراتيجيات اكتسابها .منشورات
عالم التربية .ط.1 1421.2001 ص:197) .
3 / المدرس مسهلا لعملية التعلم إذا كانت
القدرات أدوات لترجمة الكفايات ، كما تعد في الآن نفسه أدوات ربط بين مكونات مختلف
المواد الدراسية ، والأسلاك التعليمية ، لطبيعتها الامتدادية التي يمكن أن تشكل
موضوع استدعاء من قبل المتعلم في كل لحظة ، مادامت قد أصبحت مندمجة في خبراته
الاستراتيجية .إذا كان الأمر كذلك ، فإن أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا
الكفايات هو الاستكشاف، استكشاف القدرات لدى تلاميذه ، الفطري منها والمكتسب ،
والعمل على تصحيح الخاطئ منها ، أو تعزيز السليم ، أو تطويرها نحو الأحسن، مما
يساعد المتعلم على استخدامها وتسخيرها لتحقيق الكفاية ، أو الكفايات المستهدفة في
أية لحظة من لحظات حياته الدراسية والعامة .وأكثر من هذا ـ وهو ما ينبغي التأكيد
عليه هنا ـ هو أن المدرس في ظل هذه البيداغوجيا ، أصبح ملزما بتمكين المتعلم من أدوات
عمل ، ومنهجيات ، وأساليب ، وطرق، واستراتيجيات ، وكل ما من شأنه أن يساعد المتعلم
على حسن القيام بدوره في عملية التعلم على الوجه الأكمل ،بل ويسهلها في وجهه ،
تمكينه منها عن طريق تمريرها إليه ، وتدريبه عليها حتى تستدمج ضمن خبراته العملية،
وجعلها بالتالي متاحة أمامه للاستفادة منها متى دعاه إليها داع ظرفي .
4 /
المدرس موجها لعملية التعلم من أخطر وأهم الأدوار التي يضطلع المدرس في
ظل بيداغوجيا الكفايات ، هنا كعملية توجيه تعلم تلاميذه ، حتى لا تزيغ أو تحيد عما
تم تخطيطه ورسمه لها بشكل مسبق، فهو موجه لدفة تعلمات تلاميذه ، مسؤول على تحقيقها
وترسيخها لديهم ، وذلك باتخاذ كافة التدابير والوسائل والأسباب الكفيلة بتعزيز تلك
التعلمات ، وسيرها السليم نحو التحقق ، بدفع كل المثيرات غير المرغوب فيها، أو
المشوشة ، وتعزيز الإيجابي ، وحين التصرف في إدارة الخطأ مع حسنا لتخلص.
5 /
المدرس مقوما فهو مقوم لمفردات المقرر ككل ، ومقيم لكل وحدة دراسية
ومدى تحقق الكفايات المرتبطة بها ، ومقيم لكل درس من دروس كل وحدة دراسية على حدة
، تشخيصيا ، ومرحليا ، وإجماليا.إنه في كل ذلك يقيم تعلمات تلاميذه ، ويقيم
الكفايات ومدى تحققها ، ويرصد الصعوبات والعوائق التي قد تحول دون تحققها ، كما
يقيم المحتويات الدراسية ككل ،مجسدة في مفردات الوحدات المقررة حسب المستويات
المسند إليه تدريسها، فهو باحث بهذا الاعتبار ، فضلا عن كونه مجرب .وعلى العموم
فإن موضوع تقويم كفايات موضوع شاسع ودسم ، وليس هذا العرض بالمجال المناسب لطرحه ،
وإننا وإن كنا نرى لصوقه الأكيد بالموضوع الذي نحن بصدده، فإننا نحبذ تخصيصه بورقة
خاصة لأهميته ، وذلك ما سنعمل عليه قريبا بحول الله تعالى .من أساليب وتقنيات
التنشيط في بيداغوجيا الكفايات بدءا، يجدر بنا تحديد مفهوم الطريقة في التدريس ،
إذ لا يقصد بالطريقة الخطوات المنهجية الممكن اعتمادها لتقديم الدرس كما هو معلوم
في كل مادة من المواد الدراسية فحسب ، وإنما يقصد بها أيضا ، أسلوب العمل ،
والكيفية التي يمكن بها تنظيم واقتراح مختلف الوضعيات التعليمية ، من أجل تحقيق
القدرات المستهدفة التي تمكن في النهاية ، من تحقيق الكفاية أو الكفايات المطلوبة،
مما يتطلب من المدرس الكثير من الخلق والإبداع والابتكار والاجتهاد ،ليس فقط لكسر
الجمود والروتين الذي قد يتولد مع الأيام ، بل لأن هذا الأسلوب هو الذي يحقق الهدف
أكثر من غيره ، ومن البديهي أن يكون المدرس على إلمام كاف بأساليب التنشيط الفعالة
، و بدينامية الجماعات ، فضلا عن معرفته بالكفايات المحددة ضمن المنهاج الدراسي ،
والقدرات التي تتفرع عنها، والتي ينبغي توجيه الجهود ، إما لتحقيقها لدى المتعلم،
أو تلك التي ينبغي تصحيحها ، أو التي هي في حاجة إلى تطوير، مادام الغرض من
التعليم لا يقتصر على نقل المعرفة ، بل يتعداه إلى تنمية المهارات الفكرية
،والسوسيوـ عاطفية، والحس حركية ، وهو ما يعني مساعدة المتعلمين على تحصيل كفايات
تكون في خدمتهم طوال حياتهم ( د.عبد الرحيم هاروشي ، بيداغوجيا الكفايات ، مرشد
المدرسين والمكونين . ترجمة لحسن اللحية وعبد الإله شرياط . ط. 2004 . ص :
17).بناء على ذلك وانطلاقا منه ، فإنه ينبغي لنا ـوهو أمر مرغوب فيه في ظل
بيداغوجيا الكفايات ـ أن نتمتع بنظرة أكثر شمولية فيما يرجع إلى اختيارنا للطريقة
المناسبة لتقديم محتويات درس ما ، ضمن وحدة دراسية ، دون نبذ مطلق لتلك النظرة
الإجرائية التي تم اكتسابها في ظل بيداغوجيا الأهداف بأبعادها المعروفة ، وذلك
لعدة اعتبارات موضوعية نذكر منها :" أننا لم نسمع لحد الآن من يصرح بوجود قطيعة بين
النموذجين إلا لماما ." أن
الحكم على كفاية ما أنها قد تحققت ، لا يتم إلا عبر معاينة تجسيدها في إنجاز محدد
سلفا يسمح بالملاحظة والتقويم ." أن الإنجازات في حقيقتها إنما هي سلسلة من
الأهداف الإجرائية العملية السلوكية، عقلية، أو وجدانية عاطفية ، أو مهارية حركية
، تتآلف فيما بينها وتتكامل ، لتظهر في النهاية على شكل إنجاز .فاختيار الطريقة
المناسبة كأسلوب للتنشيط ، يبقى من الأهمية بمكان في ظل بيداغوجيا الكفايات ،
ولابد من تمثلها في مكوناتها بشكل شمولي ، ومقاربتها عمليا بمنهج مدروس ،وذلك على
مستوى المنهجية ، والوسائل والأدوات المعينة، ومراعاة زمن و وثيرة تعلم الفئة
المستهدفة ، وطبيعة فضاء التعلم ، وكذا استحضار هامش الخطأ الممكن، والتصور المسبق
لسبل التعامل معه، ومواقع وخطوات التقويم ضمن سيرورة الدرس ، إلى غير ذلك مما لابد
من أخذه بعين الاعتبار عند اختيار طريقة في التدريس .وقد يكون من باب السذاجة
الاعتقاد بالاستقلالية التامة لكل طريقة عن أختها من الطرق الفعالة المشهورة
وغيرها ، أو التمسك بحرفيتها ومراحلها المقترحة ، فقد يتوقف تحليل مضمون ما، أو
تطوير مهارة ،أو تقديم استراتيجية معرفية معينة ، أو غير ذلك ، على الاستعانة
بأكثر من طريقة واحدة حتى تصبح خبرة من خبرات المتعلم الدائمة ، ترافقه طيلة
حياته، أخذا بيده إلى الفاعلة في بناء مجتمعه ، والمساهمة في تنميته .وفي بيداغوجيا
الكفايات ، لا تستبعد أية طريقة من الطرق الفعالة ، فكل طريقة تضمن الوصول إلى
تحقيق بناء ، أو تصحيح ، أو تطوير القدرات المستهدفة بكل أنواعها لدى المتعلمين ،
يمكن اعتمادها بشكل كلي أو جزئي ، على أن نجاح الطريقة لا يكون مضمونا إلا بشرطين
اثنين :
1 / معرفة المدرس بأهم أساليب حصول التعلم
لدى متعلميه .
2 / معرفته ببعض أهم الفروق الموجودة بينهم
فطرة واكتسابا .
ويمكن إجمال هذين العنصرين في المبحثين
التاليين :
نماذج المتعلمين يختلف المتعلمون
كأفراد بينهم فروق على مستوى القدرات والميول والاستعدادات، في طرق واستراتيجيات
اكتساب المعلومات واستيعابها ، حيث تغلب عليهم سمة من السمات التالية ، تجعل
تعلمهم أكثر يسرا وسلاسة ، أو العكس ؛ على أنه لابد هنا من التمييز بين هذه السمات
كمميزات عامة في اكتساب المعارف والخبرات ،وبين الأساليب العامة لتعلم الأشخاص
كاستراتيجية مؤسسة على طبيعة التكوين النفسي ، وظروف الوسط الاجتماعي والبيئي وما
إلى ذلك ، مما يتميز به بعضهم عن بعض .لظروف وأسباب موضوعية عدة .ومن النماذج التي
أشارت إليهاالعديد من الدراسات ، هناك ثلاثة طرق أو بالأحرى سمات مميزة لكل متعلم
أو مجموعة من المتعلمين هي كالتالي :
1 / المتعلمون البصريون :
وهم أولئك الذين يعتمدون
بالدرجة الأولى في تعلمهم على حاسة البصر ، وما يشاهدونه عيانا ، كالمكتوب ،
والمصور ، والخرائط ، والمبيانات وغيرها ، ويأتي المسموع والملموس في المراتب
الموالية، وهذا النموذج هو السائد ويشمل نسبة كبيرة من المتعلمين.
2 / المتعلمون السمعيون :
وهم الذين يكون اعتمادهم على
السمع وبشكل كبير في اكتساب جل المعارف المقدمة لهم ، ويشكل البصر واللمس والحركة
معينات تأتي في مرتبة موالية من الترتيب من حيث الأهمية ،وتشكل هذه الفئة نسبة أقل
من سابقتها من المتعلمين.
3 / المتعلمون اللمسيون :
ويعتمدون في اكتساب معارفهم وخبراتهم على اللمس
، أو التذوق،أي التعلم عن طريق وضع اليد في العجين كما يقال ، وهم يشكلون بطبيعة الحال
قلة من بين المتعلمين عموما .
4 / ويضيف بعض الدارسين ، الأشخاص الذين يحصل
التعلم لديهم عن طريق الحركة:
حيث تشكل حركة الجسم جزء
أساسيا من عملية التعلم عندهم ، وذلك أخذا بعين الاعتبار طبعا لمستويات النمو الفسيولوجي،
والمستويات العمرية والعقلية .من أساليب التعلم .لازال علماء التربية إلى اليوم
ينفقون الكثير من الجهد والمال في محاولة لتنميط الأساليب التي تتحقق وتتم على
أساسها عملية التعلم لدى الإنسان ، لطبيعته الفسيولوجية المعقدة ، وتعدد مكونات
شخصيته ، وبالتالي تعدد الأساليب والاستراتيجيات التي يعتمدها لتحقيق ذلك ، ومن
خلال كل تلك الجهود والدراسات ، يمكن استنباط الأسلوبين التاليين كميزات يمكن
اعتمادها لتصنيف المتعلمين ، من منطلق ميلهم لتغليب أسلوب على الآخر، وهو استنباط
لمقاربة الموضوع ليس أكثر مما عدا ذلك، وإلا فإنه لا يمكن تصنيف المتعلمين على أنهم
مع هذا الأسلوب دون الآخر ، دون معايير ، مع عدم النفي الكلي للفروق الفردية
الممكنة داخل كل فصل على حدة، وهذين الأسلوبين هما:
1 / متعلم ذو ميول كلية :
وهو المتعلم الذي يتعلم
بشكل أفضل كلما قدمت له المعلومات كوحدة أو ككل مرة واحدة ، فهو يستوعب الموضوع في
كليته دون الاهتمام بجزئياته .
2 / متعلم ذو ميول تحليلية :
نحو النقد ، والاستفسار
،والتحلي بمنطق الأشياء ، إنه المتعلم الذي يتعلم بيسر كلما قدمت المعلومات في
خطوات قصيرة متتالية ومنطقية .وهنا لا يمكن استبعاد حالة المتعلم الذي يجمع بينهما
، ويطفي عليهما مسحة من الحكمة زيادة، لا ولا النفحات الربانية بمستبعدة كذلك ،
وهي بالأولى .إذن ، يجب مراعاة هذه المعطيات وغيرها عند التخطيط لأي تنفيذ عملي
للدروس ، وأخذها في الاعتبار كنوع من أنواع الفروق الفردية بين المتعلمين ، من أجل
تحقيق نتائج وأداء أفضل ، من خلال التعامل والتفاعل مع تلك الفروق بإيجابية
.وبطبيعة الحال هنا ،تتعدد الميولات بتعدد المتعلمين . ومن ثم ، جاءت أهمية إلمام
المدرس بأساليب تنفيذ خطط تنشيط الدروس داخل الفصول الدراسية بنجاعة ومردودية ،توسيعا لمجال نظرته لموضوع التفاعل مع
الكفايات عموما .من أهم أساليب وطرق التنشيط بعد هذا المدخل ، ينبغي أن نشير إلى
أنه ليس هناك أسلوبا واحدا بعينه ، يمكن اعتماده دون سواه من الأساليب الأخرى ، بل
لابد من التمتع بالنظرة الشمولية التي تأخذ بعين الاعتبار الطبيعة التكاملية
الموجودة بين كل الأساليب التي سنعرض لها فيما يلي ، وعليه ، يمكن أن نقول أن من
بين أهم الطرق المشهورة في بيداغوجيا الكفايات ، يمكن على سبيل المثال لا الحصر
،الإشارة إلى الطرق والأساليب التالية :
1 / طريقة الوضعية
المسألة( situation problem)
وهي أشهر الطرق المعمول بها
في هذا المجال في العديد من المواد الدراسية ،وتقوم على أساس وضع المتعلم أمام
مشكل ، أو إشكال في ظل وضعية تعليمية معينة ، ودفعه عن طريق المساعدة غير المباشرة
والتوجيه ، لتحليله إلى عناصره الأساسية ، واستخدام معارفه ومهاراته المختلفة ، مع
استخدام الأدوات والوسائل المتاحة من أجل إيجاد حل له .و لا تختلف هذه الطريقة مع
طريقة حل المشكلات إلا في كون الوضعية المسألة تتعلق في الغالب بمشكلات جزئية ذات
ارتباط بدرس أو وحدة معينة ، في حين قد تشمل الثانية مشكلات أكثر عمقا وشمولية ،
بحيث قد تشمل مجموعة من الوحدات الدراسية ؛ ويمكن التمثيل للأولى بدرس في الفرائض
خاص ، كطرح إشكال حول ترتيب العصبة ، أو أصحاب الفروض، أو تحديد الوارث من غير
الوارث في موضوع الحجب مثلا ،وبالنسبة لطريقة حل المشكلات ، يمكن طرح إشكال عام
يشمل حالة أو حالات(فريضة) معقدة في موضوع المواريث ، وعلى المتعلم إيجاد حل لها انطلاقا
من مكتسباته التي تدرب عليها بشكل جزئي ، حالات تشمل كل مكونات الدروس المقررة في
الموضوع.ولطبيعة الوضعية المسألة الجزئية ،والمرتبطة أساسا بوضعية تعليمية محددة
من بين مجموعة من الوضعيات التعليمية المتنوعة ، فإنها في الغالب تأخذ دلالة حددها
دوكيتيل روجيرز بأنها "مجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها والربط
بينها للقيام بمهمة في سياق معين " بمعنى أنها تكون مبنية ومدرجة في
سيرورة منظمة من التعلمات.فالوضعية المسألة ليست بالضرورة وضعية تعلم ، فقد تقترح
وضعيات مسألة للتقويم، كما يمكن اقتراحها للدعم والتثبيت أيضا .فكلما كانت المهام
المحددة للوضعية المسألة محفزة ومشوقة للتلميذ ، كلما كانت ذات دلالة وجدوى
تعليمية بالنسبة له .
2 / طريقة حل
المشكلات:
إن الكفاية أو الكفايات ليس عملية سلوكية صرفة ،
بمعنى أننا لا ننظر إليها بمنظور المدرسة السلوكية التي تضفي الفهم السلوكي على
الشخصية الإنسانية ،بردها أو تفسيرها التعلم والتعليم بقانون المثير والاستجابة ،
ولكن الكفاية هي نظام ، نظام من المعارف والمهارات العملية التي يمكن التخطيط لها
ضمن عمليات إجرائية ، تنتهي بتأهيل المتعلم لتحسين مستويات تكيفه مع محيطه الذي
يعيش فيه ، ويتفاعل معه باستمرار ، وذلك عن طريق تمكينه من الأدوات والآليات التي
تسمح وتساعده على التعرف على مختلف المشكلات التي يفرزها محيطه، وبالتالي تمكينه
من استجماع وتسخير مختلف تلك المعارف والمهارات الذهنية والعملية المكتسبة سابقا
من أجل إيجاد حل أو حلول لمختلف تلك الإشكالات ومثيلاتها ، شريطة تدربه بشكل مسبق
على معالجة صنف أو أصناف منها في وضعيات تعليمية سابقة ، وبالتالي فإنه يصبح قادرا
على حل مختلف المشاكل التي سوف يواجهها في الحياة العامة ، ولذلك كانت طريقة حل المشكلات
من الطرق الفاعلة في إكساب واكتساب الكفايات ، ولا يمكن بحال فصلها عن التدريب على
حل مشكلات أو صنف من المشكلات في وضعيات تعليمية بشكل مسبق ، كما لا يمكن بحال
استبعاد الفروق الفردية ، من حيث نوعية المكتسبات السابقة ، والاختلاف في
الاستعدادات بين الأفراد .
3 / طريقة الجدال:
وهي " تقنية في
التنشيط تقسم المجموعة إلى << تحالفين >> كلمنهما يدافع على فكرة
معارضة تتعلق بموضوع معين ، ويستهدف هذا الشكل من النقاش تعلم تقديم الحجج والجدال
، وتنمية الفكر النقدي ، وحس النسبية " وينطلق النقاش في هذه التقنية على
أساس إشكال ، و< يطرح الإشكال في هذه التقنية بطريقة تمكن المتعلمين من الدفاع
عن الموقف <<المؤيد>> أو <<المعارض>>( د. عبد الرحيم
هاروشي . بيداغوجيا الكفايات : مرشد المدرسين والمكونين .ترجمة الحسن اللحية , عبد
الإله شرياط . نشر الفنك . الدار البيضاء . يونيو 2004 . ص: 173) .ويمكن أن تتشكل
المجموعتان بطريقة اختيار شركاء كل فريق بمحض إرادتهم ، كما يمكن أن يتم فرض
التشكيلتين من طرف المدرس ، الذي ينحصر دوره خلال النقاش على التوجيه الشكلي دون
التدخل في الجوهر ، مع الحرص على توزيع الكلمة بين جميع المشاركين من أجل إثارة
ردود الأفعال ، و يشكل الإعداد القبلي فرصة لكل فريق لجمع المعطيات وإعداد الحجج
والأدلة ، قبل البدء بالجدال والمناقشة ، على أن يفضي النقاش إلى لم شتات الموضوع
، والخلوص إلى خلاصة تبين خطأ الآراء غير الموافقة لقوانين الشريعة والفطرة ،
وتعزز ما وافقهما منها .
4 / الزوبعة الذهنية
:
وتسمى أيضا بأسلوب العصف الذهني
، وهو شكل من أشكال النقاش الذي ينصب حول موضوع معين ، ويستهدف إنتاج أكبر عدد من
الأفكار ذات الارتباط بالموضوع المطروق بدون كبح للآراء كيفما كانت طبيعتها ، بما
يشجع على التعبير عن الأفكار دون خوف أو خجل،ويمكن من استلهام أفكار الآخرين من
أجل إغنائها .وفي هذه التقنية "ليس هناك شيء ممنوع ( يمكن أن نقول أي شيء
، ونتجرأ على أي شيء، لأنه ليس هناك انتقاد أو حكم على ما يقوله أحد الأفراد ) ..
فكلما كانت الأفكار المصاغة كثيرة ، كلما كانت هناك حظوظ لكي تظهر الأفكار
المناسبة " .ويمكن أن تستعمل هذه التقنية في وضعيات تعليمية تعلميه
مختلفة ، كما لا ينبغي في الوقت نفسه أن تستغرق المناقشة وصياغة الأفكار كامل
الحصة ، بل لابد من تخصيص فترات للقيام بأنشطة أخرى من أنشطة الدرس ، وتتوقف نجاعة
هذه التقنية على جودة الإعداد ، وجودة اختيار الموضوع، وأسلوب عرضه.وتعتبر هذه
التقنية من التقنيات السهلة التنفيذ ميدانيا ، إذا ما احترمت بعض الشروط المساعدة
على إنجاحها ، وقد أورد الدكتور هاروشي مجموعة من تلك الشروط ضمن كتابه عن
بيداغوجيا الكفايات يمكن الرجوع إليها .وينحصر دور الأستاذ كمنشط في الحرص على
تحقيق مجموعة من الشروط ، كالحرص على حسن تدبير زمن الإنجاز ، وحسن سير النقاش ،
وخلق جو من الثقة حتى يشعر الجميع بالارتياح للمشاركة في النقاش ، مع الحياد،
والمساعدة في الصياغة الواضحة للأفكار المنبثقة عن النقاش ، والتدخل المناسب لتجنب
احتكار الكلمة ،والمساعدة في دحض الأفكار المتطرفة المتصلبة وبيان عدم صوابيتها
ومجافاتها لتعاليم الشريعة ، والمنطق ، والفطرة ، والقيم والعادات
السائدة...بطبيعة الحال ـ وكما أشرنا إلى ذلك في البداية ـ فإن هناك أساليب وطرقا
عديدة،يمكن توظيفها وتجريبها على الأقل في تناول مختلف المواضيع التي تعالجها مفردات
المقررات الدراسية ميدانيا، ويمكن أن نذكر من هده الأساليب ، أسلوب دراسة
الحالة الذي يسمح بدراسة وضعيات أو مشكلات إجرائية واقعية أو خيالية، بهدف
إيجاد أو اقتراح حلول ، أو استنباط قواعد أو مبادئ صالحة للتطبيق في حالات مشابهة
، مما يمكن من تطوير الخبرات في مجال حل المشكلات .وهناك أسلوب لعب
الأدوار الذي يكون مجديا في بعض الوضعيات التعليمية ، وهو أسلوب يعزز قدرات
التواصل لدى المتعلمين ، لارتباطه الوثيق بالمجال النفسيالعاطفي ، وتكوين المواقف
والاتجاهات فيما يخص العلاقات البين- شخصية ،ويمكنهم من الاكتساب التلقائي للمواقف
المستحسنة اجتماعيا ، والوعي بإحساسات الآخرين ، لعل هذا الأسلوب يكون مجديا مع
المستويات الدراسية الدنيا .إنها طريقة " محفزة بشكل كبير ، وتقبل بسهولة
من طرف المتعلمين ، ولا تكلف كثيرا، وكذلك لأن حصة لعب الأدوار لا تتطلب سوى منشط واحد
(هو المدرس في هذه الحالة ) ومتعلمين وإعداد جيد ."( د.هاروشي . مرجع
سابق). وتنصب المناقشة عقب الانتهاء من لعب الدور على محتوى الحوار،وردود أفعال
اللاعبين ، وجودة التواصل ، وتقديم النصائح من قبل المنشط ،والخروج باستنتاجات
....وهناك طبعا الورشات التي تركز على الأشغال التطبيقية ، وأساليب العرض
المنطلق من موضوع من المواضيع المرتبطة بمفردات المقرر ، وهناك أيضا أسلوب
المائدة المستديرة ، التمارين المكثفة ، وغيرها من الطرق والأساليب الأخرى
التي لا يتسع المجال لعرضها بأكملها.
المشاركات
